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Capítulo II. La función de los recursos de aprendizaje en la universidad

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Universitat Oberta de Catalunya
(Barcelona, ES)

Autores
Iolanda García
(UOC – E-Learn Center)
Cristina López-Pérez
(Biblioteca de la UOC)

RESUMEN

Los recursos de aprendizaje no son algo nuevo, aunque a menudo no han recibido la atención que merecen como tales, es decir, en tanto que instrumentos de apoyo a los estudiantes en el desarrollo de las tareas de aprendizaje. De hecho, dedicarles un capítulo tiene ya un significado específico, puesto que representa otorgarles un papel clave en el proceso de aprendizaje. Un papel subsidiario, eso sí, de las actividades propuestas, que delimitaran el marco así como la finalidad en el uso de estos recursos. Así, aunque de forma más bien indirecta, los recursos utilizados para y en el desarrollo de la actividad por parte de los estudiantes influyen y determinan el logro de los objetivos de aprendizaje propuestos.

Desde esta perspectiva y aunque existe una tradición en el campo educativo a considerar a los contenidos de aprendizaje como algo distinto e independiente de otros instrumentos utilizados en la formación, el concepto de recurso comprende tanto a los contenidos, con los soportes de los vehiculan, como a los espacios y las herramientas con sus correspondientes funcionalidades, necesarios todos ellos para el desarrollo de las actividades de aprendizaje y de evaluación. Tal como veremos, la evolución de la tecnología en su papel de recurso de apoyo al aprendizaje nos conduce a situaciones en que contenidos y herramientas son cada vez más indistinguibles. Blogs, wikis, foros, mundos virtuales… ¿Son herramientas o  contenidos? El futuro de los materiales didácticos es indisoluble de su soporte tecnológico, un soporte que permitirá actuar e interactuar con el contenido de formas diversas, más allá de la simple consulta. Por otra parte, estos recursos pueden haber sido exprésamente diseñados para ser utilizados con una finalidad educativa específica, o bien consistir en adaptaciones para tal fin realizadas por docentes y/o estudiantes, a pesar de no ser ese el propósito original para el que fueron creados. Si entendemos el aprendizaje como un proceso en el que el estudiante ha de ganar autonomía de forma progresiva en la dirección y regulación de su progreso, el uso de los recursos deberá responder al máximo a su elección personal. Es decir, el diseño de una situación de aprendizaje debería garantizar el acceso guiado a una serie de recursos necesarios para el desarrollo de las actividades propuestas, más que prescribir el uso de unos u otros recursos para determinados propósitos y en momentos específicos. Este planteamiento flexible en el uso de los recursos de aprendizaje obliga además a pensar en una variedad de instrumentos y materiales, heterogéneos entre si y adaptables a un gran abanico de situaciones y necesidades de aprendizaje.

OBJETIVOS DE COAPRENDIZAJE

Los objetivos del capítulo son por lo tanto:

  • -Reflexionar sobre la evolución de los recursos de aprendizaje en los últimos años e identificar sus atributos más relevantes en la actualidad.
  • Analizar el concepto de contenidos educativos digitales y su potencial como recursos abiertos de aprendizaje en el ámbito universitario.
  • Revisar la evolución de los entornos y las herramientas de aprendizaje y analizar los retos que representan para las plataformas tecnológicas institucionales.
  • Proponer estrategias institucionales para facilitar el uso y la gestión flexible y abierta de los recursos de aprendizaje.

POSIBILIDADES DE REUTILIZACIÓN

En este capítulo abordamos la temática de los recursos de aprendizaje desde una doble perspectiva conceptual y aplicada, partiendo de las transformaciones tecnológicas, socioeducativas y pedagógicas que están teniendo lugar junto a las oportunidades que proponen. Con la intención de aportar claridad y señalar también los puntos críticos del amplio espectro de recursos de aprendizaje susceptibles de ser utilizados hoy en el ámbito de educación superior, nos referiremos tanto a los contenidos como a las herramientas y plataformas, en tanto que componentes posibles de los actuales escenarios de aprendizaje virtuales o parcialmente mediados por TIC. Por último, abordamos la perspectiva institucional y planteamos los cambios que deben asumir las universidades en la gestión de los recursos con el fin de facilitar la autogestión de los procesos de acceso, edición y organización de los recursos desde los mismos entornos en los que transcurre la actividad de aprendizaje.

PALABRAS CLAVE 

Recursos de aprendizaje, recursos educativos abiertos, web social, plataformas de e-learning, herramientas de aprendizaje, contenidos digitales, gestión abierta de recursos, aula virtual.

 

1. Apertura

Partimos de una concepción amplia de los recursos de aprendizaje, que se ve reforzada por su dimensión digital. La condición digital imprime hoy unas nuevas coordenadas que obligan a reinterpretar y a resituar este componente dentro de las situaciones formativas, así como sus relaciones con el resto de componentes que intervienen en el proceso de aprendizaje.

Desde esta nueva perspectiva, proponemos empezar por identificar algunas de las propiedades más destacables de los recursos de aprendizaje, por la forma en que hoy afectan y nos mueven a reinventar los procesos formativos. Nos referimos, entre otros, a los atributos de apertura, personalización, usabilidad, interoperabilidad, interactividad y ubicuidad.

 


REA 01:Título: New Ventures and Leadership in Virtual Worlds
Autor: Azwaldo
Fuente: http://www.flickr.com/photos/azwaldo/3410054181/
Licencia: http://creativecommons.org/licenses/by/2.0/deed.es

 

La imagen que proponemos para abrir este capítulo muestra una sala de reuniones representada en un mundo virtual. El espacio de reunión se reconoce por los asientos dispuestos para los participantes y los paneles digitales de información rodeando el espacio, a modo de ágora. Aparece únicamente un avatar, como si el evento no hubiera dado inicio todavía y el resto de participantes estuvieran por llegar. La imagen corresponde a una conferencia, pero esta situación podría utilizarse como marco para pa realización de una actividad de aprendizaje en múltiples ámbitos disciplinares. En este caso, el entorno de realidad virtual en si mismo podría considerarse como recurso de aprendizaje, así como los distintos elementos que lo componen (paneles informativos, participantes, ponentes del encuentro, etc.). Se trata de un ejemplo claro en que el recurso puede adoptar simultáneamente el papel de contenido y de herramienta – de comunicación, por ejemplo-.

A partir de esta imagen, proponemos reflexionar acerca de los nuevos atributos de los recursos de aprendizaje y sobre cómo han pasado a afectar a la forma en que los concebimos en el ámbito de la educación superior. Algunos interrogantes específicos para incitar la reflexión podrían ser los siguientes:

  •  ¿Cómo se concretan las características de apertura, personalización, usabilidad, interoperabilidad, interactividad y ubicuidad en la situación que representa la imagen entendida como recurso de aprendizaje?
  • ¿Qué oportunidades y qué retos plantea en términos de diseño y de organización de la formación en el ámbito universitario?
  • ¿Qué otro tipo de recursos de aprendizaje podrían cubrir algunas de las limitaciones o dificultades que plantea el uso de mundos virtuales?

 

2. Los contenidos digitales como recursos abiertos para el aprendizaje 

El concepto LO (Learning Object) conocido a nivel internacional, así como su homónimo en el ámbito español OA (objeto de aprendizaje), han sido blanco de una amplia discusión desde el inicio de su existencia. Esta discusión ha dado lugar a numerosas definiciones más o menos restrictivas de lo que puede o no considerarse como objeto de aprendizaje y de su analogía, más o menos directa, con el concepto de recursos abiertos de aprendizaje al que nos referíamos en la sección anterior. Por ejemplo, Caswell, Henson, Jensen y Wiley (2008) ofrecen una definición bastante englobadora y destacan su propósito esencialmente educativo: »todo aquel recurso educativo que está diseñado para dar acceso al conocimiento a la comunidad global». Otros autores aportan definiciones más precisas, señalando la idea de unidad mínima e independiente de aprendizaje. Del Moral y Cernea (2005: 2) ponen el énfasis en la medida característica de un objeto de aprendizaje: «unidad de información, relativamente pequeña, que tiene sentido por sí misma en un contexto de aprendizaje».

 

De acuerdo con estas autoras, el tamaño de un OA puede ser muy variable, aunque lo recomendable es que se centre en un único objetivo educativo o que desarrolle un sólo concepto. Siguiendo la definición de Del Moral et al. (2005), un OA se identifica con unidades mínimas de significado, constituidas por paquetes de información multiformato y con carácter interactivo, dotadas de las siguientes características: a) están orientadas a   presentar información para lograr un único objetivo educativo a través de micro-unidades didácticas que contemplen contenidos, recursos, actividades y estrategias de evaluación; b) son extrapolables a otros contextos por su potencial reusabilidad; c) son relevantes como experiencia de aprendizaje significativo que sirve de anclaje para adquirir conocimientos posteriores; d) son compatibles técnicamente para ser visualizados independientemente del formato y del dispositivo; e) son identificables a través de metadatos; f ) son adaptables a las situaciones y necesidades específicas de los estudiantes; g) son durables frente a los cambios tecnológicos sin necesidad de rediseño o cambios de código importantes.

En síntesis, las definiciones de OA contemplan conceptos tales como: acceso libre al  conocimiento, calidad, uso frecuente, reutilización, metadatos, interactivos, multiformato y objetivo educativo, entre otros. Algunos autores optan por otorgar a la definición un sentido más restrictivo y más directamente delimitado por criterios de diseño pedagógico, mientras otros autores de decantan por un significado más laxo e inclusivo. En el ámbito universitario, a menudo se utiliza la expresión «objeto de aprendizaje» para referirse a cualquier recurso que pueda ser utilizado en su unidad mínima, con finalidades docentes y/o de aprendizaje, independientemente de su formato específico y del tipo de interacción que se establezca entre el objeto en cuestión y los estudiantes (por ejemplo, desde un capítulo de un libro, hasta un vídeo tutorial explicativo y/o un artículo científico de interés básico sobre un tema). Además, se habla de objetos de aprendizaje abiertos, cuando estos recursos se ofrecen a los usuarios de forma libre, a través de licencias de distribución, publicación y reutilización sin ningún tipo de restricciones (Wiley, 2000).

Al realizar un análisis exhaustivo de los componentes de un objeto de aprendizaje se observa que los teóricos acostumbran a constituirlos a partir de tres elementos concretos: el contenido educativo (qué) (por ejemplo, un vídeo), los soportes o herramientas que permiten mostrarlo o ejecutarlo (cómo) (por ejemplo, Vuvox9) y los recursos de implementación necesarios (con qué) (por ejemplo, licencia Creative Commons y depósito institucional) (Wiley, 2000).

Por lo tanto, los contenidos educativos de apoyo a la actividad de aprendizaje pueden presentarse en diferentes formatos y/o tipologías, según las necesidades del docente y las competencias a desarrollar por el estudiante en cada momento: desde ficheros ejecutables hasta archivos multimedia  de todo tipo, compilables, etc. Cualquier formato es válido, no existen limitaciones siempre y cuando se garantice en todo momento su acceso universal. A nivel formal, su naturaleza es todavía más extensa:  referencias a capítulos, artículos y/o libros de texto, guías de estudio semanal, resolución de ejercicios, pruebas de evaluación continua, exámenes, casos prácticos, normativas o textos legales, colecciones de problemas y solucionarios, resúmenes de participaciones en foros y debates, bases de datos de preguntas más frecuentes, entre muchos otros. La gran peculiaridad de los objetos de aprendizaje de acceso abierto no tiene que ver con su contenido, dado que este siempre se ajustará a las necesidades educativas de cada momento.

Tampoco es destacable el aspecto colaborativo, en sentido amplio, ya que desde hace tiempo los docentes colaboran entre ellos, compartiendo sus materiales, planes docentes, etc. La característica más importante de los objetos de aprendizaje radica en la facilidad con la que se pueden acceder, generar, distribuir, enriquecer y reutilizar a través de la red, así como a la seguridad que otorgan a autores del contenido y a usuarios, mediante del uso de licencias de contenido abierto.

En cuanto a la facilidad de acceso, podemos decir que es posible gracias a un proceso exhaustivo de descripción y clasificación, generalmente coordinado desde bibliotecas y/o centros de recursos institucionales, que garantizan su recuperación por parte de los usuarios. Tan importante como disponer de objetos de aprendizaje con contenidos de calidad, lo es hacerlos visibles y accesibles a toda la comunidad.

Las bibliotecas y/o centros de recursos hacen posible esta tarea a través del uso de repositorios como herramienta de almacenaje y de estándares (metadatos Dublin Core10 Learning Object Metadata, 11 etc.) para su descripción e interoperabilidad con otros repositorios (búsquedas federadas), comentados en profundidad en el anterior apartado.

En la actualidad, cada vez es mayor la práctica de gestionar y mantener repositorios institucionales en las bibliotecas de las instituciones educativas, dónde además de los  documentos institucionales y la producción científica generada, se almacenan todos aquellos objetos de aprendizaje creados dentro de la misma institución, por parte del equipo docente y de los propios estudiantes. Ahora bien, el uso de estos objetos de aprendizaje no debe estar limitado a la propia comunidad que los ha creado en el marco de una institución. Lo más interesante es difundirlos a través de recolectores de metadatos y de documentos y hacerlos accesibles a la consulta y uso global. La tabla 7 recoge algunos ejemplos de iniciativas nacionales e internacionales de desarrollo de recolectores de objetos de aprendizaje.

Tabla 1.1 y 1.2. Recolectores de objetos de aprendizaje en el ámbito nacional e internacional.

En cuanto a las licencias de publicación y acceso abierto, cada vez son más numerosas y adaptadas a las necesidades de los autores del contenido, así como de los usuarios del mismo. Existe una gran variedad, y crecen en el tiempo según van apareciendo nuevas necesidades de compartir en acceso abierto. Algunos ejemplos de éstas son las ya comúnmente conocidas como Creative Commons:

Tabla 2 Licencias Creative Commons

Además, en el entorno de las tecnologías y el desarrollo de código de programas, existen licencias de acceso abierto que cubren especialmente los productos generados en este campo como las que muestra la tabla 8. Se trata de licencias especializadas en la publicación de contenidos del ámbito tecnológico, muy utilizadas dentro de la comunidad educativa (como por ejemplo código de programas).

Tabla 3. Licencias libres atribuibles a los productos de software.

Existen, como puede observarse, licencias más o menos restrictivas. Todas ellas favorecen su uso educativo y la reutilización por parte de terceros, con mayor o menor alcance, pero lo más importante es que todas ellas protegen por encima de todo los derechos del autor.

La apertura es por lo tanto un rasgo cada vez más claramente asociado a los contenidos educativos digitales. La expresión «recursos educativos abiertos» fue acuñada en el Foro UNESCO en 2002. De acuerdo con la definición utilizada, los recursos educativos abiertos son materiales en formato digital que se ofrecen de manera gratuita y abierta para educadores, estudiantes y autodidactas, para su uso y re-uso en la enseñanza, el aprendizaje y la investigación.

Los recursos educativos abiertos u OER (Open Educational Resources) pueden ser libros, artículos, materiales didácticos, guías y referencias de lecturas, materiales de un curso (Open CourseWare), o cualquier otro tipo de material digital susceptible de ser utilizado con propósitos educativos. Nos referimos a recursos «digitales», puesto que es precisamente esta característica la que ha hecho posible que sean accesibles y abiertos para su consulta, su uso y adaptación por parte de la comunidad de usuarios, sin necesidad de pagar royalties o licencias, siempre que este uso no tenga fines comerciales. La apertura se refiere también, por lo tanto, a la posibilidad de remezclar, mejorar y redistribuir estos recursos, todas ellas prácticas asociadas a la aparición de distintos tipos de licencias abiertas que permiten formalizar los derechos de propiedad intelectual de una obra, así como los de cesión para su uso, reproducción, distribución y comunicación pública. Esto representa un conjunto  creciente de recursos disponibles, lo que supone un gran incremento del acceso a la  información en múltiples formatos para la comunidad educativa mundial. Aparte de la repercusión potencial en el acceso a la educación y al conocimiento en muchas partes del mundo, el contenido abierto puede facilitar al profesorado la rápida adaptación y  actualización de sus cursos de forma gratuita y a la vez, mantenerse al día de las informaciones y las ideas emergentes (García, Peña-López, Johnson, Smith, Levine y Haywood, 2010). Una gran cantidad de recursos en abierto están desarrollados por profesores o equipos docentes de los distintos niveles educativos. Pero de hecho, los recursos de aprendizaje abiertos pueden ser generados por universidades, bibliotecas, organizaciones educativas, empresas editoriales o cualquier persona interesada en compartir sus producciones. Esto nos conduce a otra circunstancia que afecta este tipo de recursos: la descentralización en la producción de contenidos entre profesores, estudiantes y terceras partes, así como en su reutilización (García et al., 2010). La facilidad con que los contenidos pueden ser creados, difundidos y reconocidos en la red por parte de cualquier agente está alterando los mecanismos tradicionales de producción de conocimiento. Este hecho está transformando nuestra percepción y nos está llevando a cuestionar dichos procesos, hecho que afecta frontalmente al ámbito de la educación superior.

Los OER se inscriben en lo que algunos autores han denominado el «paradigma de la pedagogía abierta» (Hodgkinson- Williams y Gray, 2009). Este enfoque pedagógico  considera el conjunto de prácticas de enseñanza y aprendizaje en torno a la creación, el uso y la redefinición de los recursos educativos abiertos como parte de un compromiso con la educación abierta. Esto incluye también a las tecnologías que facilitan un aprendizaje más colaborativo y flexible, así como el intercambio de experiencias entre docentes y estudiantes de una misma o distintas instituciones y los propios escenarios y contextos en los que todas estas prácticas de educación abierta ocurren (Geser, Salzburg Research y EduMedia Group, 2007). Podríamos decir que detrás del colectivo impulsor de la apertura de los recursos de aprendizaje se encuentra un movimiento social más amplio y con implicaciones a distintos niveles, que se propone abrir al gran público aquella información y servicios que antes estuvieron cerrados para todos, excepto para aquella minoría que pagaba por su acceso y uso (Hodgkinson-Williams, 2010). En el ámbito de la educación superior, por ejemplo, la apertura de los sistemas de formación se extiende también al hecho de lograr más transparencia y flexibilidad en la producción, la publicación y la distribución de prácticas y materiales de aprendizaje.

En general, las iniciativas en torno a los OER se han concentrado sobre todo en facilitar el acceso a contenidos digitales, pero no se ha dedicado demasiada atención a analizar si este mayor acceso sirve efectivamente de apoyo a la práctica educativa y contribuye a mejorar la calidad de la enseñanza y del aprendizaje. De hecho, lo que muestran algunos estudios  realizados es que, si bien muchas instituciones están poniendo a disposición del público general recursos educativos a través de repositorios abiertos, el uso de los mismos se mantiene notablemente bajo. Los mayores inhibidores parecen ser la falta de confianza y de políticas globales claras por parte de las instituciones de educación superior y la aceptación de esta situación por parte de los educadores, dada la poca cultura de compartir existente entre ellos (Andrade et al., 2011). Este hecho pone de manifiesto, por una parte, la importancia de dar a conocer a docentes y estudiantes el repertorio de posibilidades que ofrecen estos recursos en el marco de un enfoque abierto de aprendizaje. Por otra parte, evidencia la necesidad de desplegar mecanismos de apoyo a la adaptación de estos materiales a cada contexto, para su uso en situaciones concretas de aprendizaje, así como de evaluar la aplicación efectiva de los mismos. Para ello, es imprescindible continuar analizando a fondo las causas de este bajo uso, e investigar desde una perspectiva tecnopedagógica y social las formulas más adecuadas de facilitar el acceso distribuido a estos recursos y su uso en prácticas de aprendizaje abiertas.

3. La evolución de los entornos y las herramientas de aprendizaje 

3.1. De las plataformas a la web social como entorno de aprendizaje

 Utilizando una definición muy simple, podríamos decir que los entornos de aprendizaje son aquellos espacios en los que tienen lugar procesos, en general intencionales, de aprendizaje. En el campo del e-learning el término «entorno virtual de aprendizaje» se aplica a las plataformas de software que las instituciones utilizan para desarrollar su oferta de formación virtual, como por ejemplo los campus virtuales universitarios.

En la última década han ido apareciendo distintas nomenclaturas para referirse a plataformas tecnológicas con funciones específicas en lo que respecta a la gestión de los procesos de aprendizaje en entornos virtuales: sistemas de gestión de contenidos para el aprendizaje (LCMS), entornos gestionados de aprendizaje (MLE) o sistemas de gestión de aprendizaje (LMS).

Los sistemas de gestión de aprendizaje (LMS) son entornos en soporte web que ofrecen herramientas y aplicaciones para la planificación de acciones formativas generalmente en formato «curso», el desarrollo de actividades de formación en línea, incluyendo la distribución de contenidos de aprendizaje y la comunicación entre los participantes. Por otra parte, los sistemas de gestión de contenidos para el aprendizaje (LCMS) están pensados como medio específico para el desarrollo, la edición, la publicación y la administración de contenidos de e-learning. Ambos sistemas son por lo tanto complementarios y, de hecho, muchas de las plataformas universitarias combinan elementos de los dos.

A pesar de que los campus virtuales han empezado a generalizarse en las universidades desde hace relativamente poco tiempo, se trata de modelos bastante asentados, en parte porque tienden a emular a los campus universitarios presenciales. Como decíamos, los campus virtuales descansan generalmente sobre sistemas de gestión del aprendizaje o LMS. En términos generales, se trata de plataformas con mayor o menor grado de  versatilidad pero en cualquier caso bastante cerradas, con un número limitado de herramientas y funciones asignadas en base a perfiles de acceso, que generalmente depositan la gestión del proceso de aprendizaje en manos del docente.

La eclosión y rápido desarrollo de la web social o 2.0 ha puesto en entredicho este tipo de entornos. La «nube» pone a disposición de estudiantes y docentes, no solo contenidos multimedia sino múltiples instrumentos con gran potencial educativo, como por ejemplo entornos para compartir archivos, herramientas de gestión de marcadores sociales,  plataformas para la edición colaborativa de textos, etc. Estas aplicaciones acostumbran a ser gratuitas, de fácil uso y, cada vez más, suficientemente estables y robustas como para soportar la actividad de numerosos usuarios. Además, la rápida emergencia de estas  aplicaciones está orientada a dar respuesta a usos y necesidades cada vez más específicas de los usuarios de la red, de manera que es difícil encontrar equivalentes en los LMS, especialmente en lo que respecta a utilidades para la colaboración y la creación conjunta de contenidos.

Otra ventaja de estas aplicaciones accesibles en la nube es que reúnen los atributos deseables en los recursos de aprendizaje antes referidos: portabilidad (su uso y contenido se extiende más allá de las instituciones de formación en las que se participa), apertura (al ser accesibles para cualquiera, permiten la participación de personas externas a la universidad y la proyección de las producciones de los estudiantes), interoperabilidad, etc.

Sin embargo, también se les atribuyen inconvenientes: el tiempo que ha de invertir el profesorado en la selección y configuración de las herramientas adecuadas para determinadas actividades, la curva de aprendizaje que supone para estudiantes y docentes el utilizar aplicaciones nuevas y variadas, el hecho de que el control del contenido sea externo a la institución, los posibles problemas técnicos o la interrupción del servicio, la falta de seguridad respecto a los datos y la información personal, al no estar sujetos a los protocolos de autenticación de las instituciones, el cuestionamiento de la reputación de las instituciones, la dificultad que representa realizar un seguimiento de la actividad de los estudiantes, la imposibilidad de mantener un registro de actividad, la falta de integración con la consulta del expediente académico y el itinerario formativo de los estudiantes, la fragmentación del entorno de aprendizaje y la ausencia de una plataforma común.

Como consecuencia, algunas instituciones han empezado a ofrecer fórmulas complementarias o híbridas con interfaces que  permiten la integración de herramientas basadas en la web. Este tipo de sistemas proporcionan una aproximación tipo self service que facilita a estudiantes y docentes un diseño del entorno de aprendizaje más selectivo y adaptado a las necesidades de cada contexto.

Existen diferentes soluciones técnicas para lograr este tipo de aproximación: algunas universidades como la UOC han optado por mantener sus propias plataformas de Campus Virtual, diseñadas para realizar las funciones de cualquier LMS tradicional, pero que además ofrecen la posibilidad de integrar aplicaciones externas mediante la incorporación de módulos. Esto proporciona un entorno común suficientemente seguro y controlado, que es a la vez la puerta de acceso a un conjunto constantemente renovable de herramientas alojadas «en la nube» que se pueden elegir según la propia necesidad y criterio. Este tipo de soluciones permiten a docentes y estudiantes conocer y beneficiarse de un repertorio mucho más amplio de recursos más allá de las fronteras institucionales y disciplinares y, a la vez, contribuyen a estimular la evolución de los LMS haciendo evidentes sus limitaciones y carencias.

3.2. Principios, herramientas y aplicaciones de la web social

La nueva web o la web 2.0 identifica una tendencia hacia la socialización de los contenidos y los servicios de Internet según la cual, cualquier usuario puede contribuir al desarrollo de los mismos. La web social representa una nueva etapa en la era de Internet al poner a disposición de los consumidores medios para la producción de contenidos que, por primera vez, tienen una naturaleza eminentemente colectiva. El concepto de inteligencia colectiva utilizado por Lévy (1997), años antes de que se empezara a hablar de la web 2.0, resulta idóneo para referirse al potencial de la suma de capital intelectual que permite la red social, capital que amplifica las posibilidades de cualquier colectivo de lograr sus objetivos a través de la colaboración y el intercambio de conocimientos.

Tal como indicó O’Reilly (2005): «la web 2.0 no tiene una clara frontera sino, más bien, un núcleo en torno al cual gravita un sistema de principios y prácticas». El contenido de los sitios web ha pasado a ser mucho más participativo, dinámico y flexible en los últimos años, con el valor añadido de que los cambios que se producen pueden monitorizarse y actualizarse con facilidad. La tecnología RSS permite establecer enlaces permanentes con los sitios web elegidos, y mediante un sistema de subscripción, recibir de forma centralizada las actualizaciones de contenido de los mismos.

Desde la perspectiva del aprendizaje, el interés de la web social es incuestionable. La oportunidad de acceder a diversidad de contenidos en múltiples formatos constituye tan solo una pequeña parte del potencial de la red. Lo verdaderamente transformador es la posibilidad de crear y recrear esos contenidos a través de la participación en comunidades de intercambio y de construcción de conocimiento. El interés no recae tanto en el qué se aprende sino en el cómo y el cómo tiene que ver con conversaciones con otras personas, que comparten intereses y actividades sobre temáticas concretas.

Tanto el enfoque como las prestaciones incluidas en el concepto de web 2.0 y o el de Open Social Learning (si nos referimos a la expresión utilizada para denominar a la tipología de procesos de aprendizaje que se dan en la web social) armonizan perfectamente con el discurso pedagógico más actual. Por una parte, proporcionan a los sujetos nuevas formas de apoyo al aprendizaje autónomo, que les conceden más independencia en sus procesos de estudio e investigación. Por otra parte, abren un amplio espectro de posibilidades para la expresión creativa y la colaboración, y a la vez facilitan la atracción de audiencias auténticas que pueden valorar y contribuir a las propias producciones. De acuerdo con Siemens y Tittenberger (2009), uno de los rasgos definitorios del software social es «hablar en el contexto que otros han creado» mediante la aportación de anotaciones, comentarios y discusiones. Esta posibilidad de contribuir directamente en el contexto creado por otros permite redefinir y redistribuir el poder sobre el control de los contenidos. Según estos autores estas tecnologías pueden agruparse en seis categorías en función de las prestaciones que incorporan: 1) acceso a los recursos, 2) declaración de presencia, 3) expresión personal, 4) creación de contenido, 5) interacción con otros mediante herramientas de comunicación síncrona o asíncrona, 6) agregación de recursos y relaciones.

Desde otra perspectiva, un informe de Becta (Crook, 2008) plantea que el impacto educativo de las aplicaciones y servicios de la de la web 2.0 pueden resumirse en cuatro funciones: 1) indagación o investigación, 2) alfabetización, 3) colaboración y 4) publicación. Los dos primeros tipos tienen que ver con una dimensión más cognitiva del aprendizaje relacionada con el desarrollo de capacidades para comprender, plantear interrogantes y expresarse en el nuevo medio. Los dos últimos se refieren la dimensión más estrictamente social, implicando nuevas formas de trabajo en red, así como múltiples oportunidades para compartir las creaciones personales en un diálogo constante con amplias audiencias.

La constante aparición de nuevas herramientas y aplicaciones 2.0, así como su progresiva especialización e integración dificultan la tarea de elaborar una clasificación. A continuación, realizamos un ensayo, advirtiendo que no debe tomarse como algo permanente o unívoco, sino más bien como una forma posible de recoger y presentar algunos ejemplos de herramientas y aplicaciones agrupadas en categorías de uso relevantes desde la perspectiva pedagógica, complementarias entre si pero no excluyentes: comunicación y relación, creación, publicación y agregación y autogestión.



Tabla 4. Herramientas y aplicaciones 2.0 agrupadas por categorías de uso (Tabla 4.1, 4.2, 4.3, 4.4, 4.5)

A pesar de los obstáculos existentes para una penetración masiva del uso de las herramientas de la web social en el ámbito universitario, es indudable que cuentan con una serie de características coherentes con las tendencias pedagógicas más actuales, que podrían ser aprovechadas para promover la necesaria evolución de los contextos de educación superior: personalización del proceso de aprendizaje, proyección y reputación social, creación de comunidad, validación colectiva, evaluación transversal y sostenibilidad (Cátedra UNESCO e-learning UOC, 2010).

3.3. Los entornos personales (PLE) para la autogestión del aprendizaje 

En los últimos años, la personalización de los entornos ha ido ganando popularidad, no sólo como sistema para proporcionar un apoyo individualizado a los estudiantes, sino como medio facilitador de la autogestión del aprendizaje. El discurso sobre la importancia de la autonomía en los procesos de aprendizaje junto a la evolución de la web 2.0, así como los últimos desarrollos en el campo de la inteligencia artificial ha derivado en la aparición de nuevas formas de entender los entornos virtuales de aprendizaje orientadas, desde distintas perspectivas, hacia a la personalización.

Los entornos personales de aprendizaje (PLE o Personal Learning Environments) pueden entenderse como objeto o instrumento, pero también como concepto. Desde la perspectiva del objeto y de acuerdo con Adell y Castañeda (2010), existen tres aproximaciones diferentes a los PLE, desde el punto de vista de su materialización: a) una plataforma cliente que centraliza todos los servicios y que se adapta a las necesidades y características personales del estudiante; b) un sofisticado servidor web que aglutina una serie de funcionalidades, o c) un conjunto de herramientas de escritorio y de aplicaciones en línea que pueden integrarse en un sistema de agregación para facilitar su uso.

Desde el punto de vista conceptual, los entornos personales de aprendizaje representan un nuevo enfoque en el uso de las tecnologías para el aprendizaje. Estos entornos se fundamentan en el principio del aprendizaje centrado en el estudiante, generalmente a partir del uso selectivo de aplicaciones y herramientas de software social (Attwell, 2007), a  diferencia del enfoque de los sistemas de gestión de aprendizaje, basados en un enfoque del aprendizaje centrado en el curso desde un punto de vista más institucional. Cada PLE es único, puesto que responde a las preferencias y necesidades de cada usuario y, de hecho, evoluciona de acuerdo con sus experiencias. Algunos de los rasgos que permiten definir a los PLE son:

  • Proporcionan herramientas de apoyo a un aprendizaje continuo a lo largo de toda la vida en diferentes contextos y situaciones, desde los más formalizados a los más informales.
  • Extienden el acceso a la tecnología educativa a cualquiera que pretenda organizar su propio proceso de aprendizaje e integrar diferentes tipos de conocimientos (programas formales, autoaprendizaje informal, formación en el puesto de trabajo, etc.).
  • No promueven ni delimitan un tipo determinado de enfoque pedagógico, al contrario que otros tipos de plataformas educativas, sino que permiten al aprendiz configurar un entorno a aprendizaje que apoye y potencie su propio estilo de aprendizaje.
  • Implican al aprendiz como responsable principal de la propia planificación y evaluación en el proceso formativo, lo que resulta en un aprendizaje autodirigido y autogestionado (Türkery Zingel, 2008).
  • Implican una nueva aproximación a la evaluación y al sistema de reconocimiento de aprendizajes basado en la selección y la presentación de artefactos por parte de los propios estudiantes, como evidencias que permitan demostrar el logro de ciertas competencias para su evaluación. Estos e-portafolios pueden ser utilizados, además, por el estudiante como herramienta de desarrollo y promoción profesional (Türker y Zingel, 2008).
  • Permiten a los estudiantes gestionar relaciones sociales con diferentes comunidades de forma concurrente.
  • Facilitan a los estudiantes el establecimiento y el mantenimiento de sus propias aplicaciones, independientemente de las instituciones a que pertenecen.

Uno de los argumentos utilizados para otorgar sentido y apoyar el uso de los entornos personales de aprendizaje es la consideración de las nuevas generaciones de aprendices (denominadas digital natives, net generation o milennial learners) como competentes en el uso extensivo e intensivo de Internet i las tecnologías 2.0 con finalidades formativas. Aunque esta afirmación es cuestionable desde distintos ángulos, sí parece obvio que la aproximación al procesamiento, al acceso y a la gestión de la información está cambiando y con ello probablemente algunos procesos cognitivos subyacentes al aprendizaje.

En la actualidad, la mayor parte de los estudiantes universitarios utilizan un número considerable de herramientas 2.0. Sin embargo, no está claro en qué medida estos usos se integran entre sí y responden a un repertorio ordenado y conectado de instrumentos y aplicaciones para el aprendizaje (Torres Kompen, Edirisingha y Mobb, 2009). Esta integración de conexiones, instrumentos, contenidos y el conocimiento generado en ellos, recogida por el concepto de PLE es coherente con los principios de personalización, de autonomía y de autogestión del aprendizaje. Sin embargo, el uso de los PLE en el ámbito de la educación superior también plantea una serie de problemas e interrogantes tanto tecnológicos como pedagógicos, que evidencian la necesidad de un análisis profundo de su potencial y sus posibilidades reales de implantación.

 

Actividad de coaprendizaje 

En esta actividad proponemos reflexionar en torno al enfoque de los PLE y a como afectan a la concepción de recurso de aprendizaje y a su uso en la universidad. Para ello proponemos el visionado de dos vídeos:

En el primero Stephen Downes presenta brevemente el concepto de PLE y destaca las principales diferencias respecto de un LMS, en tanto que entorno mayoritáriamente instalado en las instituciones universitarias como plataforma de formación online.

REA 02:Título: LMS vs PLE
Autor: Stephen Downes
Fuente: http://www.youtube.com/watch?v=zDwcCJncyiw
Licencia:

 

El segundo vídeo presenta una plataforma tecnológica concreta, llamada Mahara, que puede ser utilizada como PLE. En el video se ilustran, mediante animaciones, distintas funcionalidades del entorno y como estas pueden cubrir posibles usos del mismo desde el enfoque de un PLE.

REA 03:Título: Mahara as a PLE.mp4
Autor: anotherdayattheforum
Fuente: http://www.youtube.com/watch?v=WIYXckeryk

Licencia:

Algunas de las cuestiones que sugerimos como ejercicio de reflexión y análisis entorno a los dos videos son las siguientes:

a) ¿Qué papel se otorga a los recursos de aprendizaje en el marco del enfoque de los PLE?

b) Qué ventajas y qué desventajas, en un sentido amplio, representa el uso de PLEs como recurso de aprendizaje?

c) ¿Qué retos plantea a las instituciones de educación superior el uso de PLE por parte de los estudiantes en relación con los recursos de aprendizaje?

c) ¿Qué estrategias/medidas deberían adoptar las universidades para apoyar una gestión/uso de los recursos coherente con la filosofía de los PLE como entornos abiertos de aprendizaje centrados en los estudiantes?

 

4. La gestión abierta de los recursos de aprendizaje 

4.1. De los recursos del aula a los recursos al servicio de la actividad de aprendizaje 

Las TIC han transformado progresivamente el modelo de formación en las aulas. Hemos pasado de aulas en las que los docentes enseñaban a grupos de estudiantes lo mismo, en un mismo momento y a través de los mismos mecanismos, a entornos en que los docentes ponen a disposición de los estudiantes distintos recursos para el desarrollo de una serie de tareas, realizando un seguimiento de las necesidades particulares que van emergiendo en el proceso.

Así, los entornos de aprendizaje han pasado a tener una función de apoyo y facilitación de la enseñanza y del aprendizaje, que cada vez más exige una amplia gama de posibilidades de configuración, así como una gestión flexible de los recursos que alojan. En este sentido, las plataformas para la formación virtual deben hacer posible una gestión abierta de los recursos de aprendizaje, poniendo a disposición de docentes y estudiantes mecanismos que faciliten la generación de contenidos por parte de unos y otros, su almacenamiento y su distribución en acceso abierto a toda la comunidad.

La gestión abierta de recursos de aprendizaje se basa en la cooperación y el intercambio de recursos entre docentes y estudiantes más allá del marco de la propia institución, a través del uso de licencias de publicación con un tratamiento de los derechos de propiedad intelectual que permitan su libre acceso, consulta y manipulación, sin vulnerar los derechos de autor. En definitiva, se trata de ofrecer la oportunidad de que cualquiera, esté donde esté, pueda reutilizar y aprovechar estos recursos con la debida adaptación a sus intereses y necesidades.

Para ello son necesarias herramientas y sistemas integrados o asociados a la plataformas virtuales que apoyen la creación, la recuperación y la gestión de los contenidos educativos gracias a su descripción y organización mediante metadatos; el uso y la reutilización a través de la generación de distintas versiones y ediciones; y por último, una amplia distribución apoyada en la aplicación de licencias de propiedad intelectual, que promuevan la publicación en abierto y faciliten el depósito y/o publicación en repositorios locales, nacionales e internacionales (por ejemplo, OCW UOC,15 O2 L’Oberta en Obert,16 MDX,17 ARIADNE, Merlot, JORUM).

De este modo, los entornos virtuales de aprendizaje deberían ofrecer a docentes y a estudiantes espacios y mecanismos que faciliten el acceso y la organización de materiales y fuentes de consulta, así como la gestión individual y compartida de las propias producciones en el caso de los segundos (Cervera, 2010). En general, las plataformas de aprendizaje son configuradas por el equipo docente responsable de cada asignatura antes del inicio de la actividad formativa y a menudo son excesivamente rígidas como para favorecer una gestión ágil de los recursos a lo largo del proceso de formación. En este sentido, las políticas de acceso abierto toman cada vez más fuerza en el ámbito universitario, acompañadas de una serie de medidas orientadas a facilitar la autogestión de los procesos de acceso, edición y organización de los recursos desde los mismos entornos en los que transcurre la actividad de aprendizaje.

La implementación de estrategias para la gestión abierta de los recursos en las instituciones de educación superior puede tener efectos positivos tanto desde una perspectiva pedagógica como económica, si atendemos a la buena relación coste-beneficio que representan: hacen posible la reutilización de los recursos propios y los generados externamente por otras instituciones educativas; contribuyen a la mejora de la calidad de los contenidos educativos, al incorporar mecanismos de edición, revisión, actualización, valoración, etc., y favorecen la incorporación de dinámicas colaborativas en la creación, recreación e intercambio de recursos basadas en el uso de herramientas de la web social. Este dinamismo es además importante para garantizar una evolución constante de los modelos de formación universitarios y, en definitiva, para mejorar y enriquecer la experiencia de aprendizaje de los estudiantes.

Como comentábamos al iniciar el capítulo, los recursos de aprendizaje son todo elemento de apoyo a la actividad desarrollada por los estudiantes durante su proceso formativo. Así, en tanto que contenidos, los recursos son materiales de consulta que pueden presentarse en formatos y soportes diversos, como por ejemplo un artículo de prensa o de revista científica especializada, el capítulo de un libro, la reseña de un informe o manual, un tutorial en formato de vídeo, etc. Además, los recursos son también todas aquellas herramientas y espacios que hacen posible la comunicación entre estudiantes y docente, así como la colaboración entre los primeros y la producción de nuevos contenidos en distintos soportes, que pueden a su vez derivar en recursos de aprendizaje reutilizables.

La consulta masiva de fuentes de información y bases de datos especializadas que ofrecen acceso a textos completos y actualizados de legislación y jurisprudencia, informes y/o estudios de mercado o de empresas, etc. se ha convertido en imprescindible para el desarrollo de las competencias profesionales en múltiples campos. Como consecuencia, el estudiante  desarrolla un conocimiento instrumental sobre la existencia y el manejo de unas fuentes de información y unas herramientas, que le serán de gran utilidad en la práctica profesional y además le permitirán continuar formándose a lo largo de la vida.

En este sentido, la capacitación de docentes y estudiantes en competencias informacionales para un conocimiento, acceso y manejo de recursos y fuentes de referencia representa una clara demanda a los sistemas de formación universitarios. Los profesionales de la información pueden jugar un importante papel en la formación y la actualización de las competencias informacionales de docentes y estudiantes, con el fin de facilitar la selección y gestión de los recursos de apoyo más adecuados para las tareas de aprendizaje propuestas, así como un mejor rendimiento de los mismos (Gómez, 2010).

4.2. El papel de los centros de recursos de aprendizaje en la universidad 

Los centros de recursos de aprendizaje son espacios virtuales o mixtos que ofrecen a estudiantes y docentes un servicio a la medida de sus necesidades, ya sean individuales o grupales, desde cualquier sitio y en cualquier momento. Este servicio proporciona entre otras cosas el acceso a los recursos de aprendizaje necesarios para el desarrollo de la actividad de aprendizaje, al mismo tiempo que garantiza un manejo óptimo de los mismos.

En general, estos centros parten de una concepción de aprendizaje a lo largo de la vida mediante la participación en entornos de formación y documentación dinámicos, flexibles e interconectados entre si a través de la experiencia formativa de sus usuarios.

En este contexto educativo aparecen diversas necesidades que los centros de recursos vienen a cubrir a través de distintos mecanismos. Se parte de una filosofía según la cual no son los usuarios quienes se desplazan al centro de recursos, sino que es éste quien se hace accesible en el mismo espacio de aprendizaje, facilitando de esta forma un servicio más directo e inmediato en el momento en que surge la necesidad.

En la actualidad, Internet ofrece una ingente cantidad de potenciales recursos de aprendizaje. Ahora bien, no todos estos recursos son idóneos para determinadas finalidades formativas, o no lo son «en bruto» (tal como se encuentran), o simplemente son difíciles de localizar. Los docentes, como expertos de un área de conocimiento, conocen los itinerarios de aprendizaje más adecuados para el desarrollo de unas determinadas competencias. Los especialistas de la información y la documentación conocen las herramientas y fuentes de información más adecuadas en cada caso y saben cómo manejarlas para extraer el máximo rendimiento de las mismas. En un momento en que la diversificación de recursos y fuentes de acceso hace cada vez más compleja la localización y selección de los más adecuados, el trabajo conjunto y coordinado entre los profesores y los profesionales de la información y la documentación puede facilitar enormemente la labor docente.

Los centros de recursos proporcionan orientación a los estudiantes para determinar la información requerida en cada momento, identificar las fuentes donde encontrarla y acceder a ella con eficacia y eficiencia. En este sentido, una de las funciones más importantes es dar a conocer los recursos disponibles en cada área de especialización, como acceder a ellos y utilizarlos extrayendo el máximo partido (Domínguez, 2005). En el caso de los equipos docentes, los centros de recursos de aprendizaje ayudan además a identificar, seleccionar, organizar y evaluar los recursos disponibles más relevantes y adecuados para la práctica educativa y/o la actividad  investigadora a llevar a cabo.

 

6. CONCLUSIONES

La evolución de la tecnología como recurso de apoyo al aprendizaje nos conduce a situaciones en que contenidos y herramientas son cada vez más indistinguibles. El futuro de los materiales didácticos es indisoluble de su soporte tecnológico.

Si entendemos el aprendizaje como un proceso en el que el estudiante ha de ganar autonomía de forma progresiva en la dirección y regulación de su progreso, el uso de los recursos deberá responder al máximo a su elección personal.

La condición digital imprime hoy unas nuevas coordenadas que obligan a reinterpretar y a resituar los recursos de aprendizaje dentro de las situaciones formativas: apertura, personalización, usabilidad, interoperabilidad, interactividad y ubicuidad son algunas de las propiedades que modelaran y determinaran el grado de calidad de los recursos de aprendizaje.

La característica más importante de los contenidos digitales radica en la facilidad con la que se pueden acceder, generar, distribuir, enriquecer y reutilizar a través de la red, así como a la seguridad que otorgan a autores del contenido y a usuarios, mediante del uso de licencias de contenido abierto.

La eclosión y el rápido desarrollo de la web social o 2.0 ha puesto en entredicho los entornos basados en LMS. Como consecuencia, se han empezado a ofrecer fórmulas complementarias o híbridas con interfaces que permiten la integración de herramientas basadas en la web. Esto facilita un diseño del entorno de aprendizaje más selectivo y adaptado a las necesidades de cada contexto.

Las plataformas para la formación virtual deben facilitar una gestión abierta de los recursos de aprendizaje poniendo a disposición de docentes y estudiantes mecanismos que faciliten la generación de contenidos, su almacenamiento y su publicación y distribución en acceso abierto a toda la comunidad.

Las políticas de acceso abierto a los recursos de aprendizaje toman cada vez más fuerza en el ámbito universitario, acompañadas de una serie de medidas orientadas a facilitar la autogestión de los procesos de acceso, edición y organización de los recursos desde los mismos entornos en los que transcurre la actividad de aprendizaje.

La capacitación de docentes y estudiantes en competencias informacionales para un conocimiento, acceso y manejo de recursos y fuentes de referencia representa una clara demanda a los sistemas de formación universitarios.

Los centros de recursos de aprendizaje tienen un papel crucial en el apoyo a la labor docente y al propio aprendizaje.

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Citación Bibliográfica
García, I. & López-Pérez, C. (2012). La función de los recursos de aprendizaje en la universidad. In: Okada, A. (Ed.) (2012) Open Educational Resources and Social Networks: Co-Learning and Professional Development. London: Scholio Educational Research & Publishing.
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