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Capítulo IV. Diseño de Recursos Educativos Abiertos para el aprendizaje social

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eLearn Center
Universitat Oberta de Catalunya

Authors
Marcelo Maina & Lourdes Guàrdia
mmaina@uoc.edu, lguardia@uoc.edu

RESUMEN

En este capítulo presentamos un modelo de creación de Recursos Educativos Abiertos (REA) que se centra en los contenidos a desarrollar al mismo tiempo que toma en cuenta el proceso de aprendizaje en el que se inserta.   El enfoque sobre el que se basa la propuesta considera que las actividades de aprendizaje que realizan los alumnos con los recursos educativos abiertos generan conocimiento que puede integrarse a los mismos a modo de ampliación y revisión continua del producto educativo original. En este sentido, se interpretan los recursos educativos abiertos no sólo en una dimensión de accesibilidad sino también de apertura como conocimiento sujeto a modificación permanente.

OBJETIVOS DE COAPRENDIZAJE

Los objetivos de este capítulo son:

  • presentar una serie de herramientas conceptuales integradas a un modelo que asiste el proceso de reflexión y creación de un REA.
  • exponer un proceso de creación de REA que atiende tanto a la dimensión de contenido como la pedagógica.
  • delinear un procedimiento de creación de REA inmerso en una situación de aprendizaje que ubica al alumno como generador de conocimientos.

POSIBILIDADES DE REUTILIZACIÓN

Este capítulo es el resultado de muchos años de experiencia en la creación de materiales de aprendizaje y un reciente interés de los autores en los recursos educativos abiertos. Es también producto de un trabajo de revisión literaria y de su puesta en práctica. Es este esfuerzo de síntesis se fue desarrollando el modelo y procedimiento propuestos. El enfoque pone de manifiesto el interés de crear contenidos abiertos que permitan tanto su inmediata inserción en un proceso de aprendizaje como su reutilización. En este último sentido, el modelo propone la elaboración en paralelo de un REA y el trazado de un proceso de aprendizaje en donde éste se inserta. Esta manera de proceder permite ajustar el recurso al contexto de aplicación, facilitando también la reorientación del recurso a otras situaciones de aprendizaje ya que supone elaborar dos productos complementarios y diferenciados: el REA centrado en contenidos y el plan de actividades focalizando en su uso.

Todo modelo es perfectible y todo procedimiento es adaptable. Esperamos que este capítulo sea el generador de experiencias de creación e implementación de REA que reviertan en un ampliación y mejoramiento de la propuesta.

 

PALABRAS CLAVE 

Diseño de aprendizaje, innovación educativa, recursos educativos abiertos, contenidos generados por los alumnos, tecnologías participativas, web social.

1. Abiertura

Título: puzzle

Autor: Federica Olivieri
Fuente: http://www.flickr.com/photos/sbrimbillina/3538581781/
Description: This figure is a screenshot of a widget-based PLE developed by the ROLE project.
Objetivos: Identificar la imagen como metáfora de los conceptos del capítulo.
Licencia: Creative Commons Reconocimiento – NoComercial – SinObraDerivada (by-nc-nd)

Esta imagen representa en muchos sentidos las ideas expresadas en este capítulo.

Una primera lectura de la imagen permite distinguir piezas que van integrándose en un conjunto, generando una forma. A su vez este conjunto está incompleto, invitando a agregar otras, en la búsqueda de una forma que no tiene límites prefijados. Esta metáfora remite a pensar los contenidos y la generación de conocimientos como piezas móviles, con puntos de conexión y ensamblaje más abiertas e inacabadas.

Una segunda lectura de la imagen nos remite a una pieza en particular, que destaca por su color más también por su trama. La pieza de base negra invita a pensar en su singularidad, en lo que ésta individualmente aporta al conjunto. El tramado textual refuerza este carácter individual de la pieza, que guardando sus particularidades, encaja con el resto y complementa la forma. En este sentido podemos interpretar los aportes que cada alumno puede hacer de manera personal a un conjunto socialmente constituido.

Existen otros niveles de esta imagen que como metáfora del capítulo invitan a pensar: ¿Cuáles son los posibles sentidos a extraer y conectar? Lanzamos este desafío al lector invitándolo a hacer lo propio con, por ejemplo, el reflejo de las piezas proyectado en su base, el color homogéneo de las piezas una vez perfectamente encajadas, así como la integración de las piezas en un conjunto coherente, guardando su identidad y la posibilidad de ser desencajadas.

2. INTRODUCCIÓN

Presentamos en esta comunicación el desarrollo de un modelo de elaboración de recursos educativos abiertos (REA) para la creación de versiones. El modelo está destinado a profesores o expertos disciplinares y su función es brindar un marco de referencia conceptual y procedimental para diseñar REA.  El enfoque adoptado toma en cuenta el rol del estudiante como participante activo en la creación de versiones del REA original a través del proceso de aprendizaje. En este sentido, el modelo integra el concepto de contenido generado por el alumno (LGC-learner generated content) (Pérez-Mateo, Maina, Guitert, & Romero, 2011) y propone el desarrollo en paralelo del REA y del escenario de aprendizaje donde éste se inserta.

3. METODOLOGÍA

El objetivo principal del proyecto de investigación persigue crear un modelo para el diseño y  elaboración de recursos “de autor” (profesores o expertos) educativos abiertos” abiertos (REAv) que respondan a criterios de actualización, reorientación, flexibilidad y apertura. Para ello, un objetivo particular, directamente relacionado a la metodología implementada, supone un desarrollo del modelo desde una perspectiva tanto teórica como empírica.

Para la investigación hemos adoptado la metodología de investigación de diseño y desarrollo (DDR- Design and Development Research) (Richey & Klein, 2007), específicamente la de tipo 2, que se focaliza en la producción de conocimiento con el fin último de mejorar procesos de diseño, desarrollo y/o evaluación en educación. Esta metodología entiende la producción de conocimientos tanto a los desarrollos teóricos como aquellos que se dan forma y sustancia a los artefactos o herramientas creados en el proceso. El trabajo se realiza en fases que permiten ir desarrollando, refinando,  evaluando, y validando ambos tipos de conocimiento. La primera fase de la investigación es de carácter teórico-conceptual, porque permite el desarrollo de un marco de definición del modelo y provee las características básicas para su configuración. La segunda fase consiste en la identificación de líneas directrices para proveer al modelo de una dimensión procedimental, surgido de la experiencia de diseño de un REAv específico. Esta manera de abordar la investigación permite ir refinando el sustento teórico necesario e ir alineándolo con el procedimiento en emergencia.

El proceso entendido como de investigación y desarrollo se compone de dos fases principales: la primera, enfocada a la indagación teórica para identificar los principios básicos rectores del modelo y la segunda, basada en la propia elaboración de un recurso destinada a testear tanto los elementos conceptuales del modelo como la directrices de procedimiento.

4. BASES DEL MODELO

Un estudio pormenorizado de la bibliografía en la materia permitió identificar los principios básicos para el desarrollo del modelo.

Diseño de contenidos “abiertos”

Una de las definiciones más aceptadas de REA los presenta como recursos de enseñanza, aprendizaje e investigación que residen en el dominio público o que han sido publicados bajo una licencia que permita obra derivada. (Atkins, Seely Brown, & Hammond, 2007). Teniendo en cuenta a Lane (2010), esta noción de “apertura” puede ser asociada a varias dimensiones: legal, técnica, económica y en particular la que nos atiende, la pedagógica y transformativa, las cuales hacen referencia a la revisión de los roles docentes y discentes dentro de un proceso de aprendizaje y  en la redefinición de prácticas y propuestas de aprendizaje innovadoras. Estos principios son aplicados al modelo REA para versionado (REAv).

Diseño de contenidos para el aprendizaje

Diseñar un REA para el aprendizaje supone centrarse no sólo en el desarrollo de un contenido acotado sino tener también en cuenta a éste como un recurso integrado a un proceso de aprendizaje. En este sentido Mulder (2011) propone una serie de “capas” que ilustran la complejidad de un REA como pieza útil al aprendizaje: contenidos/ conocimiento, ejercicios/prácticas/autoevaluación y didáctica/guía del aprendizaje. Este enfoque por capas permite a la vez diferenciar y dar cuenta del grado de interrelación de las dimensiones del contenido y de la pedagogía, permitiendo desarrollarlas de manera paralela y facilitando la reutilización de ambas de manera conjunta o separada. Este principio es incorporado al modelo REAv.

Diseño de contenidos para la creación de versiones

El alumno en su recorrido de aprendizaje genera conocimientos que usualmente se utilizan como evidencias para la evaluación de los aprendizajes. Estos conocimientos, sujetos a un proceso de validación formal, pueden ser reutilizados para otros fines y constituyen un valor añadido al propio conocimiento ampliando así sus posibilidades de uso en similares o diferentes contextos (Lee & McLoughlin, 2007). La noción de contenido generado por el alumno (LGC) como estrategia de aprendizaje para la extensión del REA es un principio integrado en el modelo.

5. UN MODELO PARA LA CREACIÓN DE REA PARA EL VERSIONADO

Para el desarrollo de un modelo de diseño de REA para su modificación por parte de los alumnos se han adoptado los cinco “principios de diseño” propuestos por Kahle (2008), al que hemos añadido un sexto,  específico al aprendizaje. Esta estructura básica nos ayuda a organizar y reflexionar sobre aquellos aspectos que necesitan mayor desarrollo de acuerdo con nuestro propósito.

  1. Diseño para el acceso: atiende a los aspectos económicos, técnicos pero también a aquellos cognitivos y físicos particulares a los REA;
  2. Diseño para la gestión: refiere al grado de intervención y control del usuario sobre el REA;
  3. Diseño de la apropiación: permite a la gente trabajar con el REA facilitando su utilización mediante su publicación con licencias abiertas;
  4. Diseño para la participación: fomenta la participación de la comunidad en el desarrollo o la ampliación del REA;
  5. Diseño para una experiencia: toma en cuenta principio de usabilidad y ergonomía que promueven un uso adecuado y agradable del REA;
  6. Diseño para el aprendizaje: promueve un diseño integrado al contexto de aplicación previsto y sugiere tener presente la situación de aprendizaje que utilice el REA.

 

5 .1 La dimensión pedagógica

El enfoque híbrido de REA para la creación de versiones desdibuja los límites entre los recursos educativos y los tecnológicos como dos entidades separadas, anteriormente diferenciados los primeros como recursos de contenido y los segundos como herramientas de apoyo al desarrollo de actividades de aprendizaje. Las tecnologías “productivas” (wikis, blogs, computación en nube) ofrecen también una serie de funcionalidades suficientes para reconsiderar esta manera de clasificar los recursos diferenciando consumo y producción de conocimientos, para pensar en categorías nuevas de estudiantes “prosumidores” .

Este punto de vista enfatiza el entrelazamiento ente recursos de aprendizaje y actividades de aprendizaje. Fowler y Mayers (1999) diferencian entre producciones primarias, secundarias y terciarias utilizadas y generadas en las asignaturas. Producciones primarias son aquellas desarrolladas por los profesores/investigadores u expertos profesionales y cuyo principal objetivo es presentar nuevos conceptos en artículos y obras especializadas. Producciones secundarias remiten a las producciones que profesores realizan mediante la adaptación de fuentes primarias de información a las características de la asignatura y el perfil de alumnos a quienes están destinadas, facilitando así al alumno construir una visión personal del tema. Por último, los productos terciarios (una expresión que es anterior a CGU-contenidos generados por alumnos/usuarios-, pero que se puede asociar con facilidad) hace explícita la integración que los alumnos realizan de los conocimientos y que es exteriorizada en forma de producciones que documentan las reflexiones, discusiones o prácticas. Las producciones de los alumnos usualmente son utilizadas como evidencias de trabajo útiles a la evaluación de los aprendizajes. Pero pueden además ser útiles como recursos complementarios a efectos de aprendizaje por otros alumnos o personas.

Siguiendo esta clasificación, el diseño de REA para la creación de versiones implica la realización de una producción primaria y una producción secundaria, atendiendo a las posibles modificaciones resultantes del trabajo de los alumnos (o producción terciaria). Esta producción terciaria, integradas al REA original, constituye en este marco la “versión” del recurso.

La intención de que los alumnos produzcan versiones del REA  exige prestar una especial atención al tipo de actividades de aprendizaje con especial énfasis en las producciones resultantes plausibles de ser integradas a una nueva edición del REA.

Para asistir a la definición de los resultados esperados de las actividades de aprendizaje, hemos desarrollado la siguiente taxonomía:

Extensión Adición de información, ejemplos, testimonies, casos acerca de un tema
Síntesis Adición de una síntesis de una sección del contenido
Reelaboración Parafraseo, restructuración, reutilización, integración, o reorientación de un contenido de acuerdo a perspectivas o propósitos diferentes del original.
Compleción Desarrollo de nuevos contenidos basado en omisiones o en nuevos desarrollos de conocimiento del campo.
Cuestionamiento Introducción de preguntas abiertas y nuevos argumentos que puedan contradecir o hacer evidente  incoherencias, inconsistencias o prejuicios.
Discusión Intercambio de ideas acerca de un tema, defendiendo o tomando posición sobre aspectos controversiales.
Comentario Aportaciones personales sobre un tema
Valoración Expresión de juicio cuantificable y medible sobre un tema.

Tabla 1. Taxonomía de contenido generado.

Con el fin de proporcionar al profesor autor del REAv una herramienta conceptual para la elaboración de las actividades de aprendizaje, hemos adoptado la versión actualizada de la taxonomía de Bloom realizada por Anderson y David (2001), que ofrece un marco sólido para el diseño de actividades de aprendizaje en tanto procesos cognitivos. Y para informar sobre aquellos aspectos operativos de actividades de aprendizaje, hemos integrado también una “taxonomía de tareas” (Conole & Fill, 2005; Conole, 2007), que añade orientación acerca del tipo de soporte docente necesario a la actividad, las herramientas y recursos a utilizar, la asignación de roles e interacciones previstas y el tipo de la evaluación a proponer.

Para facilitar entonces el diseño de las actividades de aprendizaje teniendo en cuenta la complementariedad de las tres taxonomías seleccionadas, hemos realizado un trabajo de alineamiento que da cuenta de su integración lógica en un marco único y dinámico (ver tabla 1).

Actividad de aprendizaje

Taxonomía de contenido generado Taxonomía de proceso cognitivo**Anderson & David, et al. (2001) Taxonomía de tareas**(Conole, 2007)
Extensión Creargenerar (definir hipótesis)planificar (diseñar)producir (construir) ProductivaLos alumnos construyen un artefacto.Crear, Producir, Escribir, Dibujar, Componer, Sintetizar, Retrabajar
Síntesis Comprenderinterpretar(clarificar, parafrasear, representar, traducir)ejemplificar (ilustrar, instanciar)clasificar (categorizar, subsumir)resumir (abstraer, subsumir)inferir (concluir, extrapolar, interpolar, predecir)comparar (contrastar, mapear, establecer correspondencias)explicar (construir modelos) Producir*
Reelaboración Analizardiferenciar (discriminar, distinguir, focalizar, seleccionar)organizar (encontrar coherencia, integrar, delinear, estructurar)atribuir (deconstruir) Manejo de informaciónLos alumnos seleccionan, clasifican o manipulan recursos.Colectar, Ordenar, Clasificar, Seleccionar, Analizar, Manipular. ¡Productiva*
Compleción Crear* Productiva*
Cuestionamiento Comprender*Analizar* Productiva*ComunicativaLos alumnos participan en actividades dialógicas.Discutir, Presentar, Debatir, Criticar.
Discusión Analizar* Comunicativa* 
Comentario Analizar*Evaluargenerar (hypotetizar)planificar (diseñar)producir (construir) Comunicativa* 
Valoración Evaluar* Comunicativa*

Tabla 2.Correspondencias entre taxonomías de una actividad de aprendizaje.

*Los verbos asociados al verbo principal de la taxonomía se repiten.

**No hemos incluido los verbos de la taxonomía original que no tenían correspondencia con la taxonomía de contenido generado.

La taxonomía de contenidos generados por el alumno refleja y captura lo que se ha realizado  (modificado, añadido) sobre el contenido original a través del desarrollo de la actividad de aprendizaje. Esta taxonomía ayuda en el diseño de la actividad de aprendizaje, al mismo tiempo de da cuenta de las modificaciones previstas en la versión resultante del REA. En este sentido, es un puente entre los objetivos de aprendizaje, las tareas que supone la realización de la actividad y el tipo de producto resultante de la misma.

Este modelo hace hincapié en el contexto de la aplicación del REA como un elemento sustancial a considerar en su elaboración. Exige un camino de ida y vuelta entre el contenido formalmente organizado en una disciplina y el proceso de aprendizaje.

Del desarrollo conceptual emergen una serie de directrices que guían el proceso de diseño del REA  de la siguiente manera:

  1. Trazado de una la estructura de contenidos  basadas en el campo del conocimiento: primera estructura de contenido del REA.
  2. Introducción del punto de vista del autor: primera revisión del REA.
  3. Análisis y modificación de la estructura de los contenidos de acuerdo al contexto de utilización previsto: competencias a desarrollar, características del alumno, objetivos de aprendizaje: primera revisión del REA.
  4. Revisión de la estructura de contenidos basada en posibles (o existentes) actividades de aprendizaje previstas: tercera revisión del REA.
  5. Ajuste la estructura de contenidos de acuerdo a los resultados previstos de las actividades de aprendizaje: cuarta revisión del REA.
  6. Desarrollo de los contenidos y revisión sistemática asegurando la alineación del REA con el proceso de aprendizaje.

 5.2 La dimensión tecnológica

Los seis principios de diseño de REA contribuyen de manera diferente a dar forma al tipo de aplicación donde se implementará el recurso. Un REA apto para su versionado debe estar integrado a una herramienta que permita la manipulación del contenido y que de apoyo al desarrollo de las actividades de aprendizaje y/o la integración de los resultados de las mismas.

Este enfoque que interpreta a los recursos en su doble función: como presentación de  contenidos y como soporte a la construcción del conocimiento es analizado por  Laurillard (2002) quien propone una clasificación de los “medios” de acuerdo al tipo de apoyo (affordances) que ofrece  al aprendizaje. Los medios “narrativos” son adecuados para la presentación de información (texto, audio o video) de una manera estructurada. Los medios “interactivos” suman la no linealidad de los contenidos y  ofrecen ventajas para la exploración de los contenidos  y el descubrimiento por parte del alumno. Los medios “adaptativos”, como las simulaciones y los entornos virtuales 2D/3D, dan al alumno un mayor control sobre la interacción y permiten un aprendizaje más motivador y personalizado. Los medios “comunicacionales” (síncronos o asíncronos), favorecen el intercambio de profesores y alumnos y pueden incluir funcionalidades que mantienen trazas de la interacción muy útiles a las actividades de reflexión. Las redes “sociales” han multiplicado en este sentido las posibilidades comunicacionales más allá de lo imaginable hasta hace poco tiempo. Por último, los medios “productivos” como los blogs y los wikis permiten la captura y registro de los resultados de la experiencia de aprendizaje y cuentan con las affordances de los demás medios.

La clasificación de Laurrillard se puede analizar desde la taxonomía de contenidos generados por el alumno que se integra en el modelo de creación de REA para versionado  (ver tabla 2).

Taxonomía de contenido generado

Tipo de medio

narrativo interactivo comunicativo adaptativo productivo
Extensión

 

 

 

 

X

Síntesis

 

 

 

 

X

Reelaboración

 

 

 

X

X

Compleción

 

 

 

 

X

Cuestionamiento

 

 

 

 

X

Discusión

 

X

X

 

 

Comentario

 

X

X

 

 

Valoración

 

 

X

 

 

Tabla 3- Affordances de los medios y su relación con la taxonomía de contenidos generados por el alumno.

5.3 Síntesis del modelo conceptual de REAv

El trabajo de alineación entre la clasificación de los media y la taxonomía de actividades de aprendizaje facilita la toma de decisiones en cuanto al escenario de uso del REA como apoyo a las actividades de aprendizaje. Este marco de integración de taxonomías de actividades y media constituye una primera versión de un modelo para la creación de REA que facilite posteriores versiones. La figura siguiente sintetiza los elementos teóricos que permitieron delinear un  modelo conceptual de diseño de REA para la producción de versiones.

 

Figura 1. Un modelo conceptual de diseño de REA para la producción de versiones

6. DISEÑO DE UN REA PARA LA PRODUCCIÓN DE VERSIONES EN EL MARCO DE UN MÁSTER

Presentamos a continuación la experiencia de aplicación del modelo a un caso concreto de diseño de un REA para una asignatura fundamental del máster en Educación y TIC (e-learning) de la Universitat Oberta de Catalunya (UOC). El diseño del REAv para la asignatura de fundamentos del diseño tecnopedagógico fue desarrollado por dos profesores en su rol de expertos en la disciplina y responsables de la docencia de la asignatura.

 6.1 Desarrollando las capas de contenido y pedagogía del REA

Con el fin de establecer el alcance y los límites de contenido del REA, el primer paso en nuestra experiencia de diseño fue reunir y discutir los contenidos de autores reconocidos en el campo de conocimiento. Como  la experiencia de cada profesor juega un papel importante en la manera de interpretar la disciplina, intercambiamos puntos de vista y esbozamos una primera estructura de contenido. Paralelamente fuimos teniendo en cuenta las competencias a desarrollar en la asignatura para decidir las actividades de aprendizaje e identificando el tipo de evidencias a solicitar a los alumnos. Este documento complementario tuvo un impacto en la redefinición de la estructura de los contenidos del REA, induciéndonos a sustraer algunas secciones, entendidas como contenidos factibles de ser desarrollados por los alumnos. Presentamos a continuación algunos ejemplos concretos que ilustran este ejercicio:

  • Uno de los objetivos de aprendizaje de la asignatura es crear o reforzar la identidad profesional a través de la exploración de las raíces históricas y la evolución del campo. El REA original de los autores presenta  una introducción y algunos hitos del campo del diseño tecnopedagógico. A continuación, diseñamos una actividad de aprendizaje donde se solicita a los alumnos  explorar en detalle el tema mediante la búsqueda de más información y construir una línea de tiempo que puede integrarse al REA original.
  • Otro de los objetivos de aprendizaje es desarrollar una visión personal del campo, la identificación de las principales teorías, autores, temas y tendencias. El REA original presenta la base de conocimientos que sustenta y nutre la práctica y reflexión del diseño tecnopedagógico. A través de una actividad de aprendizaje específica que  solicita al alumno la elaboración de un mapa conceptual que refleje su propia visión del campo.

Mientras que el REA original se desarrolla y toma forma, la definición de algunas de las actividades de aprendizaje emergen o son perfeccionadas. Se trata de un proceso de puesta a punto y alineamiento del REA y el  escenario de aprendizaje. Es también un proceso que permite trabajar el desarrollo de la capa de contenido y  pedagógica independiente, pero en una forma coherente, asegurando la integridad de ambos productos. Al mismo tiempo habilita a su uso por separado, sin una pérdida significativa de sentido. Esto multiplica las posibilidades de reutilización y reorientación del REA.

 6.2 La plataforma: una wiki extendida

Con el fin de crear una experiencia de aprendizaje basada en el contenido generado por el alumno, hemos desarrollado el REA junto a una serie de actividades de aprendizaje encaminadas al desarrollo de las competencias de la asignatura. La implementación del REA debía no sólo responder los requisitos de  accesibilidad, sino también aquellos que requieren el desarrollo de las actividades previstas.

Un análisis detallado de las tareas necesarias al desarrollo de las actividades nos sirvió para identificar las funcionalidades que la herramienta debía ofrecer, tal como sigue:

  • Presentación de los contenidos: todos los formatos
    • texto, audio, video, incrustación, vínculo, contenido dinámico (rss feeds, widgets), vínculo a recursos de la biblioteca institucional
  • Personalización / accesibilidad: asegurar el acceso universal
    • tamaño del texto
    • zoom
    • paleta de colores seleccionable
    • lectura (imágenes etiquetadas)
  • Productividad: sostener el trabajo individual y colaborativo
    • Etiquetado y folksonomías
    • ortografía
    • diccionario
    • mashups / incrustación
    • agregado de contenido dinámico: sindicación web (revistas, blogs, etc.)
    • anotación
  • Apreciación social: permitir a los alumnos expresar opinión
    • Rating
    • Comentarios
  • Intercambio: brindar posibilidades para compartir
    • e-Mail
    • redes sociales: Facebook, Twitter, Linkedin, Google+
    • marcadores sociales: Diigo y otros
  • Seguimiento: facilitar maneras de informarse sobre modificaciones de contenido
    • RSS: páginas del wiki, comentarios
    • e-mail
  • Portabilidad: proveer de opciones de consulta y acceso
    • impresión
    • dispositivos móviles: teléfonos móviles, tabletas
  • Roles y privilegios: permitir otorgar derechos de lectura y/o edición de cada segmento del REA.
    • Mantenimiento: proveer formas sencillas de realizar copias de seguridad, reinstalación y edición.

El estudio de diferentes alternativas tecnológicas nos permitió concluir que la herramienta que mejor respondía a estos requerimientos era una wiki. Las affordances de una wiki permiten integrar contenidos en formato multi e hipermedia, pero también soportar la realización de experiencias de aprendizaje basadas en la generación de conocimiento. Las wikis en general no ofrecen la totalidad de las funciones descriptas, más las wikis de código abierto (como MediaWiki) permiten la adición de extensiones que cubren la mayor parte de las funcionalidades establecidas como necesarias. Con el apoyo técnico de la Universidad hemos ampliado MediaWiki hasta cubrir la mayor parte y trabajar también en el diseño de una interfaz de fácil utilización.

7. Actividad de coAprendizaje

Título: The role of Open Educational Resources in Personal Learning [El rol de los REA en el aprendizaje personal

Autor: Stephen Downs
Fuente: http://youtu.be/AQCvj6m4obM
Objetivos: Explorar la relaciones entre los REA y el aprendizaje como experiencia personal y social.
License: Licencia Youtube Estándar
Sugerencia: activar transcripción y traducción automáticas

Este video es un segmento de la presentación del profesor Stephen Downes acerca del rol de los REA en el aprendizaje. La exposición tuvo lugar en el marco del Sexto Seminario Internacional de la cátedra UNESCO de e-learning de la Universitat Oberta de Catalunya. El evento se llevó a cabo en 2009 bajo la temática del Aprendizaje social abierto (Open social learning).

Una de las ideas fuerza expresadas en el video es “la producción de conocimiento como conversación”. ¿Cuál es el lugar de los REA en un proceso mediado de generación de conocimientos?  ¿Qué tipos de REA son más apropiados para este fin? ¿Podría identificar, en la propuesta de este capítulo, qué elementos se alinean con esta visión del aprendizaje?

 ¿Si es usted profesor, qué REA diseñaría teniendo en cuenta una situación de aprendizaje concreta? ¿Qué actividades promoverían el aprendizaje con el REA?

¿Si es usted alumno, qué tipos de REA son los que considera más adecuados para su desarrollo profesional y personal? ¿Cuál es su opinión acerca de un REA diseñado por expertos que integra también secciones desarrolladas por estudiantes? 

8. CONCLUSIONES

Pensar los aprendizajes en el contexto de la cultura digital supone diseñar nuevas propuestas educativas donde destaquen la participación y el trabajo en red. En estos nuevos escenarios el rol del alumno queda reforzado y las funciones del profesor se remiten a la facilitación del  aprendizaje.  El diseño de REA para la creación de versiones constituye un ejemplo concreto para el abordaje de estos nuevos enfoques, situando al conocimiento como intermediario y objeto a su vez. Los REA para versionado enfatizan el rol activo y participativo del alumno en la construcción de conocimiento.

Hemos presentado el primer trazado de un modelo de diseño de REA para la creación de versiones con la finalidad de dotar al profesor u experto de elementos conceptuales (taxonomías y alineaciones) y prácticos (procedimiento) que le ayuden a pensar, definir y desarrollar materiales de aprendizaje abiertos en un sentido múltiple. Esta idea se basa principalmente en la premisa de que cualquier contenido o recurso es una pieza inacabada.

Con el fin de alinear el REA con una estrategia pedagógica, y para apoyar una experiencia de aprendizaje real, hemos introducido la noción de contenido generado por el alumno, destacando la importancia de diseñar el REA y una serie actividades de aprendizaje en donde el propio recurso cumple la función de fuente de información. Hemos también indicado como el contexto de implementación, tanto en el plano pedagógico como tecnológico, permite identificar facilitadores y limitaciones que ayudan a dar forma al REA. Este enfoque permite además avanzar sobre dos planos complementarios (contenidos y pedagogía) de manera separada. Así,  por un lado, se puede garantizar la coherencia entre REA y aprendizaje y, por otra parte, se permite reutilizar el REA reorientándolo a una situación de aprendizaje diferente.

Más allá de facilitar la integración del REA en una experiencia de aprendizaje concreta, este enfoque también reduce las distancias entre medio y herramienta, ya que el propio REA no se reduce a un contenido para la lectura o consulta, sino que se erige como una pieza de conocimiento moldeable  que puede transformarse a  través del proceso de aprendizaje.

9. PERSPECTIVAS DE FUTURO

El presente trabajo es el resultado de un enfoque de investigación basado en el diseño que promueve la realización de productos desde una doble perspectiva: la creatividad y el rigor de un método de investigación. El proceso de diseño comienza por una revisión de literatura orientada a construir una base argumentativa y explicativa que permita tomar decisiones de manera informada. Habiéndose identificados los conceptos operativos es posible adentrarse en un proceso de creación, en nuestro caso de un REA. En su aplicación se pone a prueba el marco conceptual elaborado, permitiendo validar y/o ajustar aquellos elementos que la práctica hace emerger.

El capítulo aquí presentado es el resultado de un primer ejercicio en este sentido y requiere de otras situaciones de aplicación para poder seguir perfeccionando tanto el modelo como el procedimiento propuestos. El trabajo futuro está previsto en dos direcciones: la primera, hacia la creación de otros REA con el fin de ir perfeccionando la propuesta; y la segunda enfocada hacia el uso de un mismo REA en otras situaciones de aprendizaje explorando su potencial de reorientación.

Los autores invitan al lector a apropiarse y adaptar el modelo y procesos presentados para seguir aportando elementos nuevos que contribuyan a su continua elaboración y validación.

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