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Visão Geral

Giselle
Giselle Martins dos Santos Ferreira

Professora Adjunta, Programa de Pós-Graduação em Educação, UNESA, Brasil
Pesquisadora Visitante, The Open University, Reino Unido

Introdução

Recursos Educacionais Abertos e Redes Sociais é uma janela que permite ao leitor vislumbrar o pensamento e a pesquisa de ponta em áreas de interseção entre a Educação e a Tecnologia. Enquanto o volume estava sendo preparado para migrar da mídia original para esta versão impressa, a equipe editorial julgou necessária a inclusão de algum material extra para destacar temas, tópicos e questões, agrupando os numerosos textos que compõem a coletânea e posicionando-os em um contexto mais amplo. Assim, os leitores são aqui apresentados a um capítulo introdutório que objetiva proporcionar uma visão geral do volume e um guia temático às suas contribuições, escrito para auxiliar pesquisadores, docentes e alunos a localizar, com mais facilidade, materiais de seu interesse específico.

A criação desta introdução, no entanto, apresentou-se inicialmente como um desafio. Organizado em três Partes, cada uma escrita em um idioma diferente, o livro é o resultado de um esforço coletivo significativo em vários níveis. Nessa perspectiva, Recursos Educacionais Abertos e Redes Sociais constitui, de fato, uma realização notável: enquanto muito se fala sobre colaboração, cocriação e abertura em círculos acadêmicos, as práticas cotidianas nem sempre são e, frequentemente, simplesmente não podem ser, consistentes com esses valores, tornando o volume uma ilustração concreta de como pesquisadores, docentes, aprendizes e instituições podem trabalhar juntos para criar e compartilhar conhecimentos de forma verdadeiramente colaborativa. O que inicialmente se apresentou com um desafio tornou-se uma celebração.

Este encontro de comentários acerca de tantos contextos diferentes, advindos de fontes tão variadas, trouxe com ele a tentação de um trabalho analítico mais profundo do que era requisitado pela tarefa a ser cumprida. Abordagens de pesquisa, práticas acadêmicas, especificidades linguísticas e culturais, todos esses aspectos são caminhos para pesquisas fascinantes. Mais importante, porém, é que constituem temas centrais e, portanto, da maior importância aos debates sobre o impacto das tecnologias, especialmente as tecnologias de rede, na Educação. Ao apresentar uma amostra, por mais limitada que seja, da variedade linguística e cultural do globo, este volume contribui para diminuir o receio que, talvez, venhamos a viver em um mundo de “monolinguismo”, conforme a advertência que nos faz Canclini (2009).

O volume também exemplifica diferentes condições que possibilitam a criação, compartilhamento e reuso de recursos educacionais abertos, mesmo que uma questão fundamental enfrentada pelo Movimento REA e, de forma mais geral, outras expressões da cultura livre, permaneça em aberto: sua sustentabilidade. Em alguns casos, especialmente em alguns dos exemplos e casos apresentados nas Partes I e II, financiamentos vultuosos são (ou foram) dedicados a um único projeto, incluindo fundos institucionais, privados e públicos alocados, em algumas instâncias, a iniciativas multilaterais. Outros exemplos parecem ser fruto da pura determinação e motivação de um indivíduo. As iniciativas discutidas no livro variam de projetos relativamente pequenos a alguns de porte considerável, o que, de certa forma, reflete tanto a magnitude dos incentivos envolvidos quanto o nível de conscientização e adoção de valores da cultura livre em diferentes situações e locais. Assim, em sua mistura de exemplos representando REA pequenos e grandes (WELLER, 2012), Recursos Educacionais Abertos e Redes Sociais ilustra formas nas quais REA podem ser produzidos localmente mas compartilhados e reusados de forma ampla, permitindo intercâmbios que cruzam fronteiras institucionais, regionais e nacionais.

Seguindo a estrutura do volume, este capítulo é dividido em 3 seções principais, cada uma oferecendo uma visão geral de parte do livro. O capítulo é complementado com 4 mapas preparados para auxiliar o leitor interessado em leituras mais focadas. Três desses mapas se referem, especificamente, à cada uma das Partes do livro, mostrando temas-chave abordados em cada capítulo. Um mapa final, referente ao volume como um todo, indica os capítulos que abordam temais gerais abordados no livro e que constituem questões centrais para a Educação contemporânea.

Parte I

A Parte I é composta de 9 capítulos que abordam, cada um, uma ou mais áreas fundamentais ao Movimento REA. Cada capítulo discute pesquisas conduzidas em contextos diferentes, predominantemente no mundo anglófono, ilustrando a multiplicidade de propósitos, questões e soluções sendo criadas coletivamente e compartilhadas em lugares diferentes, incluindo países em desenvolvimento. A Parte ilustra a riqueza das possiblidades que se abrem com REA em termos de pedagogia, estruturas e processos institucionais, assim como metodologia de pesquisa, dentre outras. Nesse sentido, a Parte I pode ser vista, talvez, como uma amostra representativa do pensamento, pesquisa e prática mais atuais na Tecnologia Educacional.

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Mapa 1: Temas, Parte I

Em “Colearning – Collaborative Open Learning through OER and Social Media” (“Aprendizagem aberta colaborativa através de REA e Mídias Sociais”), Alexandra Okada e colegas delineiam o teor do volume introduzindo o conceito de coaprendizagem, no qual se baseiam para discutir como as redes podem produzir, compartilhar e reusar REA colaborativamente através de mídias sociais. O cerne do capítulo focaliza, no entanto, um estudo de caso baseado nas experiências dos autores como membros da rede CoLearn, uma comunidade lusófona de professores, pesquisadores e aprendizes interessados em aplicações educacionais da tecnologia. Baseados inicialmente no LabSpace, um dos sites criados pelo projeto OpenLearn original (MCANDREW et al, 2008), os membros da comunidade foram convidados a explorar a biblioteca de ferramentas criada por um segundo projeto, o OpenScout, que desenvolveu uma versão expandida da plataforma de rede ELGG, de forma a criar uma base mais apropriada para a aprendizagem social através de REA. O capítulo inclui vários exemplos valiosos de recursos criados pela comunidade, possibilitando, assim, um contraponto interessante entre as affordances de Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) e Ambientes Pessoais de Aprendizagem (APA).

OpenLearn e o conceito de APA constituem também elementos centrais no segundo estudo da Parte, “Introducing Personal Learning Environments for informal learners: lessons learned from the OpenLearn case study” (“Introduzindo Ambientes Pessoais de Aprendizagem para aprendizes informais: lições do estudo de caso OpenLearn”), de Alexander Mikroyannidis e Teresa Connolly. O capítulo introduz o projeto Responsive Open Learning Environments (Ambientes Abertos de Aprendizagem Responsivos), ROLE, uma iniciativa financiada pela comissão Europeia visando o desenvolvimento de ferramentas de apoio à aprendizagem continuada e personalizada. Os autores apresentam um estudo de caso que explora as funcionalidades de um APA baseado em widgets que visa facilitar a busca e a localização de REA, além de promover a escrita colaborativa. O estudo de caso explora o potencial da aprendizagem personalizada como uma forma de enriquecer a aprendizagem através de REA. A discussão também examina distinções entre AVA e APA e, assim, explora as fronteiras entre a aprendizagem formal e informal.

O Capítulo 3, por outro lado, aborda uma questão mais básica relacionada, talvez, com questões culturais e de inclusão digital. “Learner-centred teaching through OER” (“Ensino através de REA centrado no aprendiz”) é uma contribuição de Sandhya Gunness que toma a Universidade da Maurícia como contexto para examinar uma questão central para o movimento REA: a adoção de recursos educacionais abertos em países em desenvolvimento. Duas áreas se apresentam como particularmente problemáticas em países em desenvolvimento: Direitos Autorais (DA) e abordagem pedagógica. Por um lado, o capítulo discute a falta de conscientização acerca de REA e das políticas relativas a DA como uma barreira à adoção de REA no país. Por outro lado, a autora defende a necessidade de se localizar o aprendiz no centro dos processos educacionais. Ela conclui sugerindo a necessidade de mais trabalho, ao menos em seu contexto, para conscientização acerca de questões legais bem como das melhorias pedagógicas associadas ao uso de REA no ensino.

No Capítulo 4, “Framework for understanding postgraduate students’ adaptation of academics’ teaching materials as OER” (“Quadro para compreender-se a criação de REA através da adaptação de materiais de ensino por alunos de pós-graduação”), Cheryl Hodginkson-Williams e Michael Paskevicius discutem outro assunto fundamental para o movimento REA. A produção de REA depende da participação de acadêmicos engajados em processos de construção do conhecimento em sala de aula, mas esses profissionais não têm, normalmente, disponibilidade para o trabalho de adaptação necessário à transformação de materiais desenvolvidos para o ensino presencial em recursos que possam ser disponibilizados online. Focalizando o trabalho realizado na Universidade da Cidade do Cabo, África do Sul, o capítulo explora o engajamento de alunos de pós-graduaçao, tutores e, de forma geral, assistentes de ensino na prática de criação de REA através da adaptação de materiais usados no ensino em sala de aula. Em uma exploração das possíveis motivações que levam os estudantes a se engajar no processo, os autores identificam várias categorias descritivas dos motivos que levam os alunos a colaborar até mesmo na ausência de remuneração.

O Capítulo 5, “The Open Education Evidence Hub: a Collective Intelligence Tool for Evidence Based Policy” (“O Open Education Evidence Hub: uma ferramenta de inteligência coletiva para criação de políticas educacionais com base em evidência”), de Anna De Lido e colegas, discute o OER Evidence Hub (Polo de evidência REA), uma ferramenta desenvolvida no âmbito do projeto Open Learning Network, OLnet, financiado pela Fundação William e Flora Hewlett. Adotando uma abordagem baseada na noção de inteligência coletiva, o site utiliza uma técnica de crowdsourcing para coletar dados sobre educação aberta e REA com o propósito de apoiar o desenvolvimento de políticas. O capítulo apresenta a abordagem e estrutura do site, assim como dados de utilização e estratégias, além de técnicas sugeridas para o desenvolvimento e coleta da dados continuados através do site. Crucialmente, o texto discute temas emergentes fundamentais ao movimento REA em relação a 12 desafios propostos como ponto de partida para explorações dos dados depositados no site.

A criação de políticas educacionais também é central ao Capítulo 6, “A business model approach for OER in Open Universities” (“Uma abordagem de modelo de negócios para REA em Universidades Abertas”), de Ben Janssen e colaboradores. O capítulo aborda a questão de sustentabilidade em uma discussão sobre os desafios enfrentados por universidades abertas que estão disponibilizando seus recursos educacionais abertamente, tendo, como contexto, a Universidade Aberta da Holanda. Os autores sugerem que, uma vez que as universidades abertas tradicionalmente desenvolvem recursos de aprendizagem para o auto-estudo, REA podem ser percebidos como uma ameaça se vierem a desencorajar os aprendizes a se matricular em cursos pagos. A questão foi examinada através de um survey com alunos que utilizou três cenários diferentes, cada um correspondente a um modelo de negócios hipotético baseado na construção de REA como combinações distintas de conteúdo, exercícios, orientação e avaliação. Embora os autores sejam conservadores em suas conclusões, sugerem que os resultados parecem dar suporte à noção de que a disponibilização de REA se constitui em um dispositivo de captação de alunos, o que está em oposição direta ao receio comum em nível institucional de que o compartilhamento de REA seja equacionado a se “dar as joias da coroa”.

O Capítulo 7, “Institutional and Faculty Collaborations in Curriculum Development using Open Technologies and Open Content” (“Colaborações institucionais e docentes no desenvolvimento de currículo utilizando tecnologias abertas e conteúdo aberto”), de Mary Y. Lee e colegas, discute duas iniciativas institucionais incrivelmente bem sucedidas: a base de conhecimento em Ciências da Universidade de Tufts, TUSK, um sistema de software para a gestão dinâmica de conhecimento e currículo nas Ciências da Saúde, e a Biblioteca Digital Perseus, um repositório digital de dados abertos textuais e linguísticos em grego e latim. A história dos projetos é apresentada, desenvolvimentos correntes são discutidos e a experiências dos autores em colaborações institucionais e docentes é examinada. O capítulo também discute várias questões práticas específicas ao reuso, incluindo a adaptação de tecnologias.

No Capítulo 8, “The OER University: from vision to reality” (“A universidade OER: da visão à realidade”), Gabi Witthaus compartilha os resultados da primeira fase do projeto TOUCANS, que investigou a universidade OER (OERu) e sua possível adoção futura pelo Ensino Superior (ES) do Reino Unido. O capítulo discute achados advindos de entrevistas com representantes de instituições colaboradoras, cobrindo áreas tais como processos institucionais de apoio à decisões relativas ao currículo, abordagens para avaliação, ideias sobre acreditação e transferência de crédito e, em particular, o tipo de apoio a ser oferecido aos estudantes. A discussão enfatiza que a OERu tem o potencial de gerar modelos de colaboração em torno de REA de grande utilidade e que podem contribuir para a ampliação do acesso ao ES.

O capítulo final da Parte 1, “Creative Commons and OPEN maximize Impact of Department of Labour US$2 Billion Grant Program” (“Creative Common e OPEN maximizam impacto do Programa de US$2 Bilhões do Departamento de Trabalho”), de Cable Green e Paul Stacey, discute os serviços oferecidos pela Open Education Network (Rede de Educação Aberta), OPEN, aos donatários do Departamento do Trabalho estadunidense na área de treinamento de carreiras. OPEN é financiado pela Fundação Melinda e Bill Gates, e oferece apoio em termos de práticas e políticas relativas a REA, incluindo licenciamento, acessibilidade, uso de tecnologias e design pedagógico. O capítulo ilustra como uma política de acesso aberto pode ser implementada de modo a permitir que o conhecimento criado com recursos públicos seja disponibilizado aberta e livremente. Também ilustra a importância do Creative Commons tanto como comunidade quanto como instituição.

Parte II

A Parte II, a mais curta do volume, incluindo 5 capítulos. O Capítulo 2 é particularmente interessante, pois contrasta o desenvolvimento de discussões relativas a REA em idiomas e países diferentes, indicando que há uma concentração significa dessas discussões no idioma inglês. Esses achados são consistentes com comentários oferecidos em outros capítulos, principalmente aqueles na Parte III da coletânea. De forma geral, os capítulos abordam questões de natureza institucional e relacionada ao desenvolvimento de políticas públicas e institucionais.

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Mapa 2 – Temas, Part II
O Capítulo 1, “La función de los recursos de aprendizaje en la Universidad” (“A função dos recursos educacionais na universidade”), de Iolanda García, apresenta uma reflexão acerca da noção de recurso de aprendizagem. O capítulo discute as mudanças de sentidos associados ao termo nos últimas anos, em particular, relacionando-as ao advento da armazenagem digital e das mídias sociais. Examinando o potencial do conteúdo digital e dos REA para o ES, o capítulo apresenta estratégias institucionais para a facilitação de formas abertas e flexíveis de gestão desses recursos.

No Capítulo 2, “REA en plataformas académicas y no académicas: análisis de materiales en portugués, castellano e ingles” (“REA em plataformas acadêmicas e não-acadêmicas: análise de recursos em português, castelhano e inglês”), Cristóbal Cobo discute uma questão fundamental ao movimento REA: a extensão na qual o debate acerca de REA está se desenvolvendo fora da comunidade anglófona. Focalizando, especificamente, materiais em castelhano e português, o autor compara a evolução do volume de materiais acerca de REA nesses idiomas e em inglês entre 2007-2011, tomando como fontes quatro repositórios de destaque (Web of Knowledge, Scopus, YouTube e Scribd). Os resultados indicam uma lacuna significativamente crescente entre o volume de publicações em inglês e castelhano, com o número de publicações em português praticamente desprezível, em comparação. O estudo aponta para a necessidade de mais estudos que venham a identificar as causas dessas lacunas, considerando o crescente interesse em REA ao redor do mundo, o potencial desses recursos e o número de falantes dos idiomas em questão.

O Capítulo 3, “Diseño de Recursos Educativos Abiertos para el aprendizaje social” (“Design de recursos educacionais abertos para a aprendizagem social”), de Marcelo Maina e Lourdes Guàrdia, focaliza questões pedagógicas implicadas na produção de REA. O capítulo apresenta um modelo de produção de REA que integra as atividades de aprendizagem conduzidas pelos próprios aprendizes, proporcionando, assim, um modelo de design pedagógico consistente com uma conceituação de abertura não somente em termos de acesso, mas, também, em termos de uma compreensão que o conhecimento está sujeito a modificação continuada.

“Aprendiendo a trabajar com Recursos Educativos Abiertos” (“Aprendendo a trabalhar com recursos educacionais abertos”), Capítulo 4, de Sergio Martínez and José Luis Ramírez Sádaba, descreve o trabalho conduzido pela Unidade de Materiais de Cursos Abertos da Universidade de Cantábria, Espanha. O capítulo descreve o processo de implementação e desenvolvimento inicial da Unidade, que trabalha no sentido de promover a conscientização acerca de REA na instituição, oferecendo suporte aos docentes com relação a questões de qualidade. Crucialmente, os autores discutem como o trabalho evoluiu de uma iniciativa direcionada à inovação de práticas pedagógicas para um trabalho mais amplo que agora constitui-se em uma política institucional.

O Capítulo final desta Parte, 5, “El repositorio institucional de la Universitat Oberta de Catalunya, UOC” (“O repositório institucional da Universidade Aberta da Catalunha”), de Cristina Lópes-Pérez and Cristina Vaquer-Sunyer, discute os processos de apoio à criação de um repositório institucional na Universidade Aberta da Catalunha. O capítulo descreve as origens do projeto, baseado na Biblioteca da instituição, e cobre, também, seu planejamento, implementação e desenvolvimento. Além disso, os autores identificam aspectos-chave que, segundo sua experiência, levam ao sucesso de implementações dessa natureza.
Parte III

A Parte III é composta de 19 capítulos que, juntos, representam o cenário da pesquisa em torno de REA, Web 2.0 e redes sociais conduzida pela comunidade de educadores lusófonos. Os Mapas 3A e 3B representam os principais tópicos discutidos. Em geral, os capítulos tem um caráter mais teórico e exploratório do que os anteriores. É, também, interessante notar que as formas tentativas nas quais REA são predominantemente abordados remete aos resultados discutidos por Cobo no Capítulo 2 da Parte anterior. Outra pontuação interessante é que a maioria dos textos foi escrita por pesquisadores brasileiros que atuam na área de formação de professores, uma área focal de desenvolvimento e pesquisa no país. Essas observações apontam para especificidades relativas a políticas públicas e práticas de pesquisa, assim como foco de financiamento e avaliação do ensino e da pesquisa no país.

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Mapa 3A – Temas, Parte III, capítulos 1 a 10

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Mapa 3B – Temas, Parte III, capítulos 11 a 19

O Capítulo 1, “Co-aprendizagem através de REA e Mídias Sociais”, é uma versão em português do capítulo inicial de Alexandra Okada e colegas. A esse segue-se “Comunidades abertas de práticas e redes sociais de coaprendizagem da UNESCO”, de Okada e Alexandra Bujokas. O capítulo adota uma perspectiva histórica acerca do movimento REA, traçando suas origens, discutindo a formação da comunidade original e, em particular, enfatizando o papel da UNESCO nessa área e revendo as ações desse organismo no Brasil.

No Capítulo 3, “Conceitos e discussão sobre software livre, software aberto e software proprietário”, Neide Bueno compara e contrasta as diferentes formas nas quais software é disponibilizado atualmente, tanto aberta quanto comercialmente. O texto examina questões relativas a DA e enfatiza a relação entre software livre, software aberto e REA.

Questões relativas a DA no contexto brasileiro, especificamente, são também discutidas em “Recursos Educacionais Abertos: nova cultura de produção e socialização de saberes no ciberespaço”, Capítulo 4, de Maria de los Dolores Peña e colaboradores. O capítulo apresenta uma discussão crítica do conceito de REA e analisa exemplos nos quais REA aparecem em contextos educacionais e jornalísticos, focalizando a utilidade e os usos exemplares de infographics.
O Capítulo 5, “Construção coletiva do conhecimento: desafios da cocriação no paradigma da complexidade”, de Patrícia Lupion Torres e colegas, oferece uma discussão de conceitos-chave relativos a REA, tomando como referencial teórico a noção de complexidade proposta como um novo paradigma pelo filósofo francês Edgar Morin. Em particular, os autores examinam as noções de aprendizagem colaborativa e cocriação com objetos de aprendizagem e REA, concluindo que as novas ferramentas de comunicação síncrona e assíncrona disponíveis abertamente facilitam a colaboração, problematização, criatividade e, em suma, o desenvolvimento e o crescimento individual e coletivo.

Ana Maria Di Grado Hessel e José Erigleidson da Silva complementam essa discussão em seu capítulo “A inteligência coletiva e conhecimento aberto: relação retroativa recursiva”, o sexto capítulo na Parte. O capítulo discute a relação entre inteligência coletiva e conhecimento aberto como um processo dialógico representado por uma espiral infinita que se apoia nos processos de recursividade e retroatividade. Adotando as noções de inteligência coletiva potencial, que é armazenada no ciberespaço e nas mentes dos indivíduos conectados através da rede, e inteligência coletiva cinética, que está implicada na construção do conhecimento e na resolução de problemas, os autores concluem o capítulo sugerindo um papel importante para REA na relação recursiva entre esses dois tipos de inteligência.

“Estilos de Coaprendizagem para uma coletividade aberta de pesquisa”, Capítulo 7, de Daniela Barros e colegas, discute a teoria dos estilos de aprendizagem no contexto de uma coletividade aberta de pesquisa engajada em processos de coaprendizagem. O capítulo aborda tópicos relacionados à aprendizagem online, relacionando estilos de aprendizagem a estilos de uso de ambientes virtuais para a coaprendizagem, oferecendo um conjunto de princípios para a pedagogia online.

O capítulo 8, “Narrativa transmídia e sua potencialidade na educação aberta”, de Vicente Gosciola e Andrea Versuti, propõe o use da narrativa transmídia como uma estratégia para o uso e criação de REA no ensino básico. Em particular, os autores exploram o potencial educacional da fan fiction, que é apresentada como uma forma de narrativa transmídia, propondo o uso do universo de Harry Potter como contexto exemplar.

Elementos da cultura jovem são também aspectos centrais ao Capítulo 9, “Games, colaboração e aprendizagem”. Nesse capítulo, Lynn Alves discute o uso de jogos na aprendizagem colaborativa. Defendendo a necessidade da escola atentar para elementos da cultura jovem, o capítulo revê alguns exemplos de utilização bem sucedida de jogos em projetos educacionais.

A contribuição de Claudio Kirner e colegas, “Realidade Aumentada Online na Educação Aberta”, Capítulo 10, concentra-se nos usos de técnicas de realidade aumentada na educação. O capítulo identifica os fatores que permitiram a emergência da realidade aumentada e revê algumas das tecnologias disponíveis abertamente para não-especialistas, discutindo seu potencial colaborativo para a educação aberta através de uma série de exemplos desenvolvidos pelos autores.

Os cinco capítulos subsequentes (11-15) oferecem uma série de reflexões sobre o potencial de REA na formação de docentes. “A experiência de ensinar e aprender em ambientes virtuais abertos”, Capítulo 11, de Vani Moreira Kenski e colegas, descreve as estratégias desenvolvidas em uma disciplina de pós-graduação apresentada na modalidade semi-presencial. A disciplina focaliza a teoria e a prática da docência online, e, na experiência em questão, utilizou 3 AVAs que oferecem funcionalidades e affordances distintas. Além de descrever a experiência e discutir as questões emergentes, o capítulo apresenta vários achados subsidiários relacionados a laços comunitários, à criação de REA e à participação dos estudantes na comunidade acadêmica em geral.

No Capítulo 12, “Docência na cibercultura: possibilidades de usos de REA”, Edméa Oliveira dos Santos e seu grupo de pesquisa exploram usos possíveis para REA na formação de professores para a docência online, adotando a noção de cibercultura como pano de fundo para contextualização da discussão. O capítulo propõe o processo de formação do docente como uma forma de cultivar a autoria, um tema central nos estudos da cibercultura, enfatizando a necessidade de se promover uma cultura de abertura como estratégia-chave para garantir a sustentabilidade dos processos de formação continuada.

A discussão acerca do potencial de REA na educação formal de professores se expande no Capítulo 13, “Formação permanente de educadores, REA e integração dos conhecimentos”, de Stela Conceição Bertholo Piconez e colegas. Em sequência a uma análise das questões pedagógicas envolvidas na formação de docentes, o capítulo destaca o potencial de REA como suporte a abordagens construtivistas e conectivistas, propondo um esquema que integra REA na formação continuada de educadores.

No Capítulo 14, “Coaprendizagem em rede na formação docente: plasticidade, colaboração e rizomas”, Adriana Rocha Bruno e seu grupo apresentam sua pesquisa sobre a Web como espaço de gerenciamento de redes rizomáticas abertas e flexíveis. Os autores apresentam um quadro teórico baseado no trabalho dos filósofos franceses Gilles Deleuze e Félix Guatarri, que, dentre outros pensadores, inspiram as investigações do grupo na área da pedagogia para a educação online.

O capítulo seguinte, 15, “Validação de webconferências para produção de videoaulas abertas, voltadas à formação de educadores”, de Lucila Pesce e seu grupo de pesquisas, apresenta um estudo de caso que focaliza o treinamento de tutores para a educação a distância, uma área de intenso debate no Brasil. Apresentando um estudo de caso, o capítulo discute os processos de desenvolvimento e avaliação de videoaulas em um curso de treinamento de tutores apresentado através de webconferências no contexto da Universidade Aberta do Brasil (UAB).

A formação corporativa é o tema do Capítulo 16, “Educação aberta corporativa: formação do relações públicas para atuar com literacia e REA em ambiente organizacional”, de Roseane Andrelo e Renata Calonego. As autoras sugerem que a disseminação das tecnologias da Web, em particular, das mídias sociais, abriu novos campos de atuação para o profissional em Relações Públicas (RP), que passa agora a ter um papel de caráter educativo no tocante ao treinamento na área de literacia (letramento) em mídias, ou mídia-educação. O capítulo discute o uso de REA por graduandos em RP em um estudo de caso que utilizou, como o estudo no Capítulo 1, o portal OpenScout.

O Capítulo 17, “Formação continuada virtual intercultural de educadores de comunidades indígenas com REA e redes sociais”, de Maria Cristina Lima Paniago Lopes e grupo, analisa a formação de professores em um contexto intercultural possibilizado pelas tecnologias de informação e comunicação. Tomando como contexto um programa de formação de professores que adota mídias sociais para atender a um público multicultural, o capítulo examina as possiblidades para a integração de REA em formas que fomentem, por um lado, o diálogo intercultural construtivo, e, por outro, o respeito pela cultura e identidade do “Outro”. O uso de mídias sociais para a aprendizagem colaborativa é também tema no Capítulo 18, “Abertura, mobilidade e cognição expandida: possibilidades de novos territórios de aprendizagem”, de Cláudia Coelho Hardagh e colegas.

O último capítulo do livro, “REA na Universidade Aberta do Brasil: limites e perspectivas”, de Antonio Roberto Coelho Serra e colegas, discute os métodos correntes de produção e distribuição de recursos educacionais na UAB. O capítulo apresenta achados preliminares de uma pesquisa que está investigando percepções sobre REA e o nível de adoção desses recursos, bem como de valores da cultura de abertura, na instituição. Os autores sugerem a necessidade de maior conscientização e debate acerca do potencial de REA para a UAB e para o ES brasileiro, como um todo, destacando a importância de se incluir REA em agendas decisórias em todos os níveis, em particular, na área de criação de políticas nacionais.
Comentários finais

Conforme já mencionado, temas-chave abordados no volume estão indicados no mapa final, apresentado a seguir, permitindo ao leitor observar as distinções sugeridas em termos de diferentes focos e lacunas. Talvez indo de encontro à tendência atual de um pensar sobre uma Educação globalizada (ou globalizante), o volume como um todo pode ser tomado como uma indicação que várias das questões prementes confrontadas, em particular, pelo movimento REA precisam ser resolvidas localmente, levando-se em consideração os valores, práticas e estruturas já existentes. Isso sugere também que mais estudos comparativos são necessários.

Em conclusão, é crucial destacar a natureza arbitrária e provisória dos mapas aqui incluídos. Trata-se de objetos abertos e provisórios, partes de um convite aos leitores para que participem e ampliem os debates representados nesse volume, de modo a promover novos pensares, novos fazeres a novas direções de pesquisa para o futuro.

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Mapa 4 – Temas em Recursos Educacionais Abertos e Redes Sociais

References

CANCLINI, N. G. Diferentes, desiguais e desconectados. 3a Edição. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2009.

MCANDREW, P.; SANTOS, A.; LANE, A.; GODWIN, S.; OKADA, A.; WILSON, T.; CONNOLLY, T.; FERREIRA, G.; BUCKINDHAM-SHUM, S.; BRETTS, J; WEBB, R. OpenLearn Research Report 2006-2008. Milton Keynes: The Open University, 2009. Disponível em: http://oro.open.ac.uk/17513/2/Research_forWeb.pdf. Acesso em: 29 jun. 2013.

WELLER, M. The openness-creativity cycle in OER – a perspective. Journal of Interactive Media in Education. n.1. 2012. Disponível em: http://www-jime.open.ac.uk/jime/article/view/2012-02. Acesso em: 29 jun. 2013.
Mini-currículo

Giselle Ferreira é Professora Adjunta no Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estácio de Sá, Rio de Janeiro, onde coordena o Grupo de Pesquisas em Tecnologias de Informação e Comunicação nos Processos Educacionais. É também Pesquisadora Visitante na Open University do Reino Unido, onde foi Professora-Pesquisadora entre 1998-2013. Atua no desenvolvimento de novas práticas pedagógicas e em pesquisa qualitativa adotando, em particular, abordagens discursivas.

Blog: http://ticpe.wordpress.com
E-mail: gmdsferreira@gmail.com
Currículo Lattes: http://lattes.cnpq.br/8992700249707040

 

 

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