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Capítulo 15. Validação de webconferências para produção de videoaulas abertas, voltadas à formação de educadores

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Grupo Linguagem, Educação e Cibercultura – LEC 
Universidade Federal de São Paulo – UNIFESP
(São Paulo, Brasil)

Lucila PesceJoão Vicente BertomeuMarcelo de Paiva Guimarães; Rita Maria Lino Tarcia; Silvia CostaGisele Grinevicius GarbeMaria Teresa Meirelles LeiteAntonio Aleixo da SilvaMonica Parente Ramos

RESUMO

Este estudo de caso tem como corpus um dos cursos on-line desenvolvidos pela equipe multidisciplinar do Núcleo da Universidade Aberta do Brasil na UNIFESP – UAB | UNIFESP: o Programa de Formação por Webconferência Atualização e Inovação em Educação a Distância. No quadro teórico são abordados conceitos sobre formação de educadores, identidade do tutor e Recursos Educacionais Abertos (REA). A descrição do campo de investigação enfatiza aspectos do histórico e do desenho didático do referido curso. Um questionário de avaliação das webconferências foi tomado como instrumento de coleta de dados, com vistas à validação de videoaulas, que deverão ser produzidas e disponibilizadas como REA, em 2012. Além disso, como produto da análise temática de conteúdo dos comentários das avaliações globais do curso, o núcleo UAB | UNIFESP ofertará um curso de extensão universitária sobre produção e uso de REA, com a intenção de instrumentalizar os tutores para a sua elaboração e socialização.

OBJETIVOS DE COAPRENDIZAGEM
a) explorar, de forma hipermidiática, alguns dos conceitos-chave do artigo produzido pela equipe do grupo de pesquisa GIS | UNIFESP, a partir de uma experiência de formação de tutores da UAB | UNIFESP;
b) refletir sobre novos rumos que se descortinam para as ações de formação continuada destes educadores, no âmbito da UAB | UNIFESP;
c) discutir acerca desta e de outras temáticas correlatas.

POSSIBILIDADES DE REUTILIZAÇÃO
Enquanto estudo de caso, as possibilidades de reutilização apresentam-se no uso dos REA relacionados ao estudo e na análise circunstanciada de situações semelhantes à relatada no presente artigo.

PALAVRAS-CHAVE: Web 2.0; Coaprendizagem; Educação on-line; Recursos Educacionais Abertos; Universidade Aberta do Brasil, Formação de Educadores.

1. ABERTURA

Imagem rea

REA 1 – Fig. 01: Imagem representativa do artigo

Autor: Colearn-JoaoBertomeu
Fonte: WIKIMEDIA
Descrição: A figura acima foi gerada pelo autor com o software Adobe Photoshop.
Objetivos: Conceito visualizado de educação on-line através de Recursos Educacionais Abertos
Licença Aberta: CC BY SA

A imagem disponibilizada pelo grupo pretende mostrar, por meio de linguagem imagética, o conteúdo discutido no presente artigo: o processo de produção e validação de Recursos Educacionais Abertos (REA), a partir do relato analítico de um curso de formação de tutores de cursos da UAB | UNIFESP.

A relevância da pesquisa ora relatada articula-se à possibilidade de contribuir com os estudos e pesquisas afeitos à coaprendizagem dos educadores na educação on-line, em convergência com as premissas ontológicas e epistemológicas da Web 2.0 e dos Recursos Educacionais Abertos.  Nessa perspectiva de aquecer o debate, os autores do presente estudo convidam os leitores a ler estas linhas a partir da seguinte questão: Quais os limites e as possibilidades ofertados pelos Recursos Educacionais Abertos, quando utilizados no contexto da formação on-line de educadores?

2. INTRODUÇÃO

No Brasil, o acesso a todos os níveis de Educação é garantido pela Constituição Federal, desde a Educação Infantil, em creche e pré-escola, até o Ensino Superior (Brasil, 1988). Entretanto, de acordo com os dados de 2009 do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística) / PNAD (Pesquisa Nacional de Amostra por domicílios)[1], entre as crianças de 6 a 14 anos, a taxa de escolarização é de 97,6%. O percentual de crianças de 6 a 14 anos na escola é superior a 96% em todas as regiões do Brasil. Para os adolescentes de 15 a 17 anos, a taxa de escolarização em 2009 é de 90,6; já entre os jovens de 18 a 24 anos de idade, os percentuais são de 38,5% em 2009. Entre as crianças de 4 a 5 anos, 86,9% estão na escola. Mas, apesar dos avanços o Brasil ainda não atende ao acordo de universalizar a educação básica até 2015 estabelecido no Fórum Mundial da Educação, em Dacar (2000).

Quanto ao ensino médio, 43,1% da população ocupada tem pelo menos este nível de ensino completo. Desta forma, a uma boa parcela dos jovens brasileiros ainda não é possível o acesso ao Ensino Superior (Ramos, 2006).

De acordo com o IBGE / PNAD de 2009, 10,6% da população brasileira têm educação superior. Alguns fatores que favorecem essa realidade são os baixos índices de conclusão do ensino médio, dificuldades econômico-financeiras que obrigam os jovens a ingressar no mercado de trabalho antes de iniciarem o ensino superior, demanda reprimida por vagas decorrentes da oferta concentrada em apenas 30% dos municípios brasileiros e também o número insuficiente de vagas no setor público (Mota et al., 2006).

Para atender a necessidade de fortalecimento e expansão da educação superior pública, identificada no Fórum das Estatais pela Educação, instituído em 21 de setembro de 2004, foi elaborado, em 2005, o Sistema Universidade Aberta do Brasil (UAB), por intermédio da, então, Secretaria de Educação a Distância (SEED) e do Ministério da Educação (MEC), para atender a necessidade de fortalecimento e expansão da educação superior pública (Mota et al., 2006).

A UAB propõe a articulação de instituições públicas de ensino superior, estados e municípios brasileiros, para levar o ensino superior público de qualidade aos locais que não possuem cursos de formação superior ou cujos cursos ofertados não são suficientes para atender a todos os cidadãos.

Para atender ao plano de expansão e interiorização da oferta do ensino superior, a UAB adota a modalidade de Educação a Distância (EAD), com apoio em polos presenciais. A preparação e a oferta dos cursos são de responsabilidade das instituições públicas de ensino superior de todo o país. Já os municípios interessados em receber cursos por meio do Sistema UAB devem organizar pólos de apoio presenciais, equipados com laboratório de informática, biblioteca e demais laboratórios, de acordo com as necessidades dos cursos pleiteados (UAB, 2011).

A partir de 2011, a UAB passa a ser gerenciada pela Diretoria de Educação a Distância da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (DED – CAPES) e a sua prioridade passa a ser a formação de professores para a educação básica, embora os cursos para a formação continuada de profissionais de outras áreas também continuem sendo ofertados.

Até 2005, ano em que foi criada a UAB e em que foi publicado o primeiro edital de chamada pública para seleção de cursos e polos, a UNIFESP tinha como principal objetivo o desenvolvimento de atividades de ensino, pesquisa e extensão, com ênfase na área da Saúde (UAB, 2011; UNIFESP, 2011). A UNIFESP iniciava uma fase de ampliação, em resposta à demanda social e de expansão das vagas públicas no ensino superior e de interiorização das atividades das universidades federais, deixando de ser uma universidade temática na área da Saúde, para assumir a universalização de suas ações, por meio da implantação de cursos em outras áreas do conhecimento e criação de novos campi (UNIFESP, 2011).

Considerando esse contexto histórico, a UNIFESP iniciou sua participação na UAB, por meio da oferta de cursos de pós-graduação lato sensu na área da Saúde. No período de setembro de 2007 a fevereiro de 2012, a UNIFESP ofereceu 12 turmas de 8 cursos vinculados ao Sistema UAB (UAB UNIFESP, 2011):  a) Especialização em Informática em Saúde; b) Especialização em Saúde Indígena; c) Especialização em Gestão em Enfermagem; d) Especialização em Cuidado Pré-Natal; e) Aperfeiçoamento em Cuidados Primários em Oftalmologia, Reflexo Vermelho e Fundo de Olho; f) Aperfeiçoamento em Educação Ambiental; g) Especialização em Diagnósticos Primários em Oftalmologia; h) Especialização em Gestão em Saúde.

As equipes dos cursos ofertados pela UAB são compostas por coordenadores de curso, professores conteudistas, revisores, professores formadores, professores orientadores, tutores a distância, tutores presenciais e coordenadores de tutoria (UAB, 2011). Por meio do Programa Anual de Capacitação Continuada (PACC), financiado pela CAPES e desenvolvido pela UNIFESP, é realizada a capacitação dos profissionais envolvidos nos cursos da UAB, com vistas a contribuir para que sua atuação responda aos anseios da universidade, pela oferta de cursos de qualidade oferecidos pelo Sistema UAB (UAB | UNIFESP, 2010). A qualidade da atuação dos profissionais tem relação direta com a segurança e o conhecimento da metodologia empregada para a oferta dos cursos do Sistema UAB, pela UNIFESP, bem como pelas ferramentas tecnológicas utilizadas nos cursos.

Nessa direção, uma das ações do PACC 2011 incidiu sobre o curso “Atualização e Inovação em Educação a Distancia (EAD): Programa de Formação de Tutores por Webconferência”, relatado no presente artigo. Erguido em meio a quatro eixos – fundamentos teóricos da EAD, comunidades de aprendizagem, práticas de tutoria, avaliação e criação de materiais didáticos – o curso voltou-se, prioritariamente, a tutores presenciais e a distância dos cursos UAB | UNIFESP, com turmas em andamento (UAB | UNIFESP, 2011b).

3.CONTEÚDO

3.1. Quadro teórico de referência

3.1.1. Tutor: um educador

O programa de formação ora relatado leva em conta os determinantes circunstanciais dos educadores, no contexto brasileiro (Gatti e Barreto, 2009). Ao fazê-lo, o programa situa os tutores da UAB | UNIFESP como educadores e se pauta em uma perspectiva de formação docente culturalista, que intenciona situá-los como leitores críticos de si e de suas circunstâncias (Freire & Shor, 1997), trabalhando os fundamentos teóricos da educação (Saviani, 1996) e seus desdobramentos no universo da EAD. A intenção é contribuir para que os tutores percebam seu processo de formação como compromisso político (Kincheloe, 1997) articulado à sua prática profissional (Tardif, 1997) e se constituam como intelectuais orgânicos aptos a melhor intervir na realidade que os entorna (Giroux, 1997). Nesse sentido, é primordial que lhes sejam auferidas vez e voz, em seu processo de formação (Goodson, 1995), para que o tutor não se situe como profissional que interage a partir de um script de autoria alheia (Pesce, 2007).

Ao refutar a educação bancária, Freire – no livro dialogal com Shor (1997) – releva a natureza ética da prática educativa, quando alicerçada em valores que vão ao encontro da autonomia dos sujeitos sociais em formação. Para Freire (ibid.), os sujeitos sociais são seres constituídos em meio às suas circunstâncias culturais e sociais, mas não por elas determinados. É precisamente nessa perspectiva, que o autor situa os educadores como leitores críticos de si e de suas circunstâncias.

Em sintonia com tais idéias, Giroux (1997) situa os professores como intelectuais transformadores, opondo-se à hegemônica racionalidade tecnocrática e instrumental, que cinde dois polos: de um lado, teóricos, que conceituam, planejam e organizam o currículo; de outro, professores, que o implantam e executam. Em convergência com tal entendimento, o curso ora relatado, ao invés de conceber os tutores como atores sociais que atuam, tão somente, na esfera operacional, buscou situá-los como figuras centrais nos cursos dos quais participam. Goodson (1995) destaca a necessidade de dar a vez e a voz ao educador, em seu desenvolvimento. Nas palavras do pesquisador: “Em suma, passamos do professor-como-profissional ao professor-como-pessoa, como ponto de partida para o desenvolvimento” (ibid., p. 73). Nesse sentido, as discussões nas webconferências e, sobretudo, nos fóruns a elas relacionados, buscavam contemplar essa dimensão pessoal, no processo de formação dos tutores.

Outro aspecto importante a considerar é o defendido por Tardif et al. (1997), para quem a construção dos saberes docentes deve ser arquitetada em relação estreita com a prática profissional. Em seu dizer (p. 24):

Os saberes (conhecimentos, competências, habilidades) transmitidos pelas instituições de formação (universidades, escolas normais, centros profissionais, …, etc.) devem ser concebidos e adquiridos em relação estreita com a prática profissional dos docentes nas escolas.

Em coerência com tal compreensão, o programa de formação relatado no presente artigo buscou trabalhar os saberes, em articulação com a prática profissional dos tutores presenciais e a distância.

Ao situar a formação de educadores como compromisso político, Kincheloe (1997) destaca distintos planos dialógicos inerentes à formação do educador: consigo próprio, com sua trajetória pessoal e profissional, com seus pares, com suas referências teóricas, com seus alunos, gestores e comunidade. O programa de formação relatado neste artigo buscou fazer as devidas transposições, para os distintos planos dialógicos dos tutores de cursos do Sistema UAB | UNIFESP, respeitando as especificidades do trabalho do tutor presencial e do tutor a distância.Saviani (1996) adverte que, se trabalhados de modo engajado com a problemática educacional que o tempo histórico coloca aos atores sociais, os fundamentos da Educação em muito têm a contribuir com a formação do ethos do profissional da Educação comprometido com os ideais solidários e libertários. Nas palavras do erudito (p. 37):

O fundamental, portanto, é que os alunos [os professores em formação, grifo dos autores do presente artigo] assumam uma atitude filosófica; que sejam capazes de refletir sobre os problemas com os quais se defrontam e, no caso da Educação, que sejam capazes de refletir sobre os problemas educacionais.

Em convergência com tal entendimento, o programa de formação ora apresentado buscou trabalhar os fundamentos da Educação a Distância, notadamente nas webconferências que integraram o bloco 1 do curso, conforme narrado adiante.

Como se pode observar, os fundamentos teóricos defendidos pelos pesquisadores da área de formação de educadores pautaram as ações de formação dos tutores de cursos da UAB | UNIFESP, no programa de formação relatado no presente texto. Dito de outro modo, os aspectos teóricos atinentes ao campo da formação de educadores balizam os fundamentos do programa de formação ora apresentado. A intenção é que programas dessa natureza possam contribuir, para que os tutores dos cursos UAB | UNIFESP, entendidos como educadores, alarguem seus parâmetros teóricos e metodológicos, percebendo seu exercício profissional como prática social imbricada aos seus determinantes contextuais.

3.1.2. A identidade do tutor da UAB | UNIFESP

Na UAB | UNIFESP, o tutor a distância e o tutor presencial são os profissionais que mantêm contato diário com os alunos, ao longo da oferta dos cursos; daí sua relevância basilar ao bom desenvolvimento dos referidos cursos.

A literatura da área aponta diversas definições de tutoria a distância. Dentre elas, o presente artigo destaca as de Maggio (2001), Emerenciano et al. (2006), bem como de Pallof & Pratt (2002).

Para Maggio (2001) o tutor é um guia, protetor ou defensor em alguns aspectos, que trabalha conjuntamente com o professor, a quem lhe é auferido a dimensão específica do ensino. Nessa perspectiva, o tutor tem como tarefas dirigir, orientar e apoiar a aprendizagem dos estudantes, de modo a dar suporte às propostas de ensino do professor. Portanto, Maggio (ibid.) destaca a importância primordial que o tutor assume, nos processos de formação on-line. Emerenciano et al. (2006) sinalizam que o tutor possui características essenciais, tais como o domínio do conteúdo e a habilidade para a busca de resolução das dúvidas dos cursistas, em uma perspectiva colaborativa com os sujeitos sociais em formação. Daí o entendimento dos pesquisadores de que o tutor, ao desempenhar suas funções, deve cultivar valores, atitudes e disposição para o trabalho. A dupla de pesquisadores Pallof & Pratt (2002) anuncia que o tutor é aquele que exerce a função pedagógica, de modo a propiciar aos cursistas um ambiente social estimulador da aprendizagem, utilizando recursos didáticos disponíveis, por meio da mediação. Ao fazê-lo, os autores salientam a importância do tutor, nos programas de formação on-line.

As considerações teóricas acima mencionadas balizam as atribuições do tutor a distância, na UAB | UNIFESP: a) acompanhar o desenvolvimento teórico-metodológico do curso, mantendo contato permanente com os alunos, coordenadores e professores do curso; b) atender e orientar os alunos nas questões teórico-metodológicas do curso; c) acompanhar o trabalho dos alunos, orientando, dirimindo as dúvidas e favorecendo a discussão, dos conteúdos e práticas em desenvolvimento, em sintonia com as propostas e o planejamento do professor; d) realizar a correção e o retorno dos trabalhos acadêmicos, além dos trabalhos de recuperação e final dos alunos; e) acompanhar o cronograma do curso, bem como as atividades junto aos professores e à coordenação; f) participar das atividades dos encontros presenciais agendados durante o curso; g) participar das reuniões pedagógicas do curso; h) elaborar relatório mensal de atividades e avaliação das ações de tutoria, desenvolvidas no curso junto à coordenação de tutoria.

As atribuições dos tutores presenciais referem-se às orientações aos alunos, quando do atendimento nos polos presenciais. Munidos de infra-estrutura física, com laboratórios de informática com acesso à Internet, biblioteca e outros recursos, os polos consubstanciam-se como espaços onde o aluno do sistema UAB encontra o necessário respaldo ao bom desenvolvimento das suas atividades acadêmicas. Desse modo, o aluno pode acessar o ambiente virtual do curso, consultar livros, receber documentos e dirimir eventuais dúvidas sobre o curso em geral, como, por exemplo, questões relacionadas ao uso do ambiente virtual de aprendizagem e às avaliações presenciais.

A seleção dos tutores a distância da UAB | UNIFESP é feita por meio dos editais, que esclarecem os critérios de seleção desses profissionais. Cada curso possui o seu edital, que é publicado de acordo com seu cronograma de oferta.

Os critérios de seleção dos tutores a distância são: a) ter nível mínimo de especialização, mestrado ou doutorado; b) ter experiência comprovada em Educação a Distância; c) ter disponibilidade para cumprir 20 horas semanais; d) ter conhecimento básico de informática: familiaridade com o uso de computador, internet, e-mail, editor de texto e a plataforma Moodle (Modular Object Oriented Dynamic Learning Enviroment); e) ter facilidade de comunicação e espírito colaborativo para trabalhar em equipe.

A seleção dos tutores presenciais é feita pela análise dos currículos enviados pelos candidatos aos polos de oferta dos cursos e, posteriormente, encaminhados aos coordenadores dos cursos, que farão a escolha final. Após a seleção dos candidatos a tutoria (presencial e a distância), os profissionais são encaminhados à equipe de capacitação do Núcleo UAB | UNIFESP, para participar do curso de formação oferecido antes do início do curso, a fim de integrá-los aos pressupostos teóricos e metodológicos do curso ao qual irão se vincular e ao ambiente virtual de aprendizagem Moodle.

Barreto (2001; 2006) faz um primordial alerta: a possibilidade de o tutor ser o elo mais frágil na cadeia de formação da EAD, em função da multiplicidade de saberes demandados desse ator social, aliada à precariedade do contrato de trabalho desse profissional junto às instituições de ensino superior. Tal alerta instiga a preocupação do Núcleo UAB | UNIFESP com a constituição da identidade desse educador e torna claro o entendimento de que a formação inicial ofertada pela equipe de capacitação do Núcleo UAB | UNIFESP constitui-se em ação preliminar, que deve ser complementada com programas de formação continuada, dentre os quais se destaca, no presente texto, o curso de extensão universitária “Atualização e Inovação em EAD; Formação de Tutores por Webconferência”.

3.1.3. Recursos Educacionais Abertos

De acordo com Okada (2011), o termo “conteúdo aberto” foi mencionado inicialmente por David Wiley (2007), em menção a todo tipo de material (músicas, vídeo, som, texto…) disponível para uso, em ambiente aberto, com licença para utilização, adaptação e compartilhamento. A pesquisadora distingue os termos “conteúdo aberto” e “Recursos Educacionais Abertos”, ao observar que o primeiro pode não ter, necessariamente, uma finalidade educativa; diferentemente do segundo, que se refere, especificamente, à produção de conteúdo aberto, com fins educacionais.

Em menção às considerações de Caswell et al. (2008), Okada (2011) assevera que o termo Recursos Educacionais Abertos (REA) foi criado em 2002, pela UNESCO (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization), para se referir a qualquer material educativo, tecnologias e recursos oferecidos aberta e livremente, com licença para remixagem, aprimoramento e redistribuição.

Conforme Caswell et. al. (2008), o propósito do movimento em prol dos Recursos Educacionais Abertos é promover acesso aberto a materiais educacionais de alta qualidade.O Moodle, software livre e aberto utilizado para a criação e gestão dos cursos da UAB | UNIFESP pode ser utilizado para criação de REA, uma vez que permite salvar os conteúdos dos cursos, de forma total ou parcial. Esse material pode ser disponibilizado e utilizado por qualquer instituição que utilize o Moodle.

Com base em alguns apontamentos de Okada (ibid.), o presente artigo apresenta o quadro a seguir, com uma lista de alguns softwares disponíveis à aprendizagem aberta e colaborativa, que podem ser utilizados para o desenho e a criação de REA.

 

Sotfware Finalidade URL
Compendium Criar mapas http://compendium.open.ac.uk/
Cohere Criar mapas na web http://cohere.open.ac.uk/
Flashmeeting Criar webconferências http://flashmeeting.open.ac.uk/
Moodle Criar cursos www.moodle.org
Wikia Criar wikis www.wikia.com/
WordPress Criar blogs http://pt-br.wordpress.com/

Quadro 1: Softwares open source disponíveis para a criação de REA

A Declaração de Cidade do Cabo para Educação Aberta (2007)[2] é um importante movimento de incentivo ao compartilhamento dos Recursos Educacionais Abertos. Nela, é feito um apelo a educadores, autores, editores e instituições, para liberar as licenças de uso de seus recursos educacionais.

Segundo a aludida Declaração, os Recursos Educacionais Abertos devem ser livremente compartilhados, por meio de licenças livres, que facilitem o uso, a revisão, a tradução, o compartilhamento e a melhoria dos REA, por qualquer pessoa. Os recursos devem ser publicados em formato que permita sua utilização e edição, sendo, preferencialmente, adaptáveis a diferentes plataformas tecnológicas. Sempre que possível, os REA também devem ser publicados em formatos acessíveis às pessoas portadoras de deficiência, de modo a contemplar o princípio da acessibilidade. A Declaração faz um apelo ao desenvolvimento de estratégias adicionais, em tecnologia educacional aberta, bem como ao compartilhamento aberto de práticas de ensino e outras abordagens que promovam a causa maior da educação aberta. Os adeptos da Declaração esperam, que, por intermédio de cada novo apoio (pessoal ou institucional), os sujeitos sociais possam se aproximar de um cenário sócio-técnico promotor de uma educação para todos (Cape Town, Open Education Declaration, 2007).

O Brasil[3] também se engaja nessa causa, ofertando iniciativas convergentes com os princípios do movimento em prol da criação e do compartilhamento dos REA. Um exemplo disso é a oferta das seguintes plataformas de publicação de conteúdos educacionais abertos, descritas no quadro a seguir.

Iniciativa Finalidade URL
Banco Internacional de Objetos Educacionais Uma iniciativa do Ministério da Educação. Contém objetos educacionais construídos a partir de conteúdo de vários níveis do processo educacional – desde a educação infantil até a educação superior. http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/
Domínio Público Contém obras que já tiveram seus direitos autorais expirados, ou seja, já em domínio público, disponibilizadas gratuitamente. http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp
Lemad O Laboratório de Ensino e Material Didático (Lemad) é um projeto da Faculdade de História da USP idealizado por alunos da graduação. Trata-se de um site de produção colaborativa de material didático direcionado a todos, mas com foco principal em professores. http://lemad.fflch.usp.br/
Portal do Professor Portal destinado aos professores da rede pública, contém não apenas recursos educacionais, mas também notícias sobre educação, links de apoio e ferramenta de criação de aulas online. http://portaldoprofessor.mec.gov.br/index.html
Rived A Rede Interativa Virtual de Educação (Rived) é iniciativa do MEC. O programa foi criado pela Secretaria de Educação a Distância (SEED) e contém objetos educacionais. O Rived também promove capacitações de produção e uso desses materiais em escolas e universidades públicas brasileiras. http://rived.mec.gov.br/
Universidade Aberta do Brasil Iniciativa do MEC que integra universidades públicas no compartilhamento de conteúdo educacional para pessoas que não têm acesso à universidade. Apesar de se tratar de um programa aberto a todos os interessados, privilegia professores da educação básica. http://www.uab.capes.gov.br/index.php
Wikiversidade Um portal para publicar e consultar conteúdo educacional universitário aberto. É possível propor e desenvolver cursos e oficinas. http://pt.wikiversity.org/wiki/P%C3%A1gina_principal
Wikimedia Brasil Representa o esforço brasileiro em apoiar os projetos Wikimedia no país. http://br.wikimedia.org/wiki/P%C3%A1gina_principal
FGV online A Fundação Getúlio Vargas é a primeira instituição brasileira a fazer parte do OpenCourseWare Consortium, oferecendo cursos gratuitos em áreas diversas. http://www5.fgv.br/fgvonline/CursosGratuitos.aspx
Porto OpenCourseWare Repositório de recursos educacionais abertos do Colégio Visconde de Porto Seguro, em São Paulo. http://www.ocw.portoseguro.org.br/
Rea Dante Repositório de recursos educacionais abertos do Colégio Dante Alighieri, em São Paulo. http://www.colegiodante.com.br/rea/
Unicamp OpenCourseware Repositório de recursos educacionais abertos da Unicamp http://www.ocw.unicamp.br/

Quadro 2: Iniciativas brasileiras compartilhamento de REA

Downes (2007) elenca uma série de argumentos favoráveis à criação e ao compartilhamento dos REA, dentre os quais o presente artigo destaca:

  • A possibilidade de ampliar o acesso aos REA a um público mais amplo possível.
  • O fato de os artigos publicados abertamente serem citados com mais frequência.
  • A possibilidade de acesso a todo um corpo de literatura.
  • A garantia, para autores e editores, de ampla divulgação dos artigos publicados.
  • A garantia, para as agências de financiamento, de obtenção de um maior impacto     de seus investimentos.
  • A garantia, para as universidades, de obtenção de maior visibilidade das pesquisas     nelas desenvolvidas.

Por todos estes méritos, Downes (ibid.) salienta que uma rede de REA pode trazer grandes benefícios, aumentando o valor dos recursos individuais e o bem-estar da comunidade como um todo. Nesse sentido, a UNIFESP Virtual oferece materiais didáticos on-line de auto-aprendizagem, que versam sobre assuntos da área da Saúde, visando oferecer informações e orientações a estudantes, aos profissionais da Saúde e ao público, em geral[4].

Como se pode observar, os Recursos Educacionais Abertos (REA) situam-se como a materialização dos propósitos há muito tempo anunciados pelas universidades abertas. Nas palavras de Caswell et al. (2008, p. 10):

Agora temos ferramentas legais e técnicas para converter os materiais produzidos para educação a distância, em recursos educacionais abertos. Pela primeira vez, podemos começar a converter uma declaração de 60 anos em realidade. [tradução dos autores do presente artigo]

3.2. Caracterização do corpus: Curso de extensão universitária “Atualização e Inovação em EAD – Formação de Tutores por Webconferência”.

3.2.1. Nascimento do curso

Na organização dos recursos humanos dos cursos de Pós-Graduação Lato Sensu oferecidos pelo Sistema da UAB, dentre vários profissionais com diferentes funções e papéis, há os tutores presenciais, que atendem aos estudantes nos municípios em que se encontram os polos de apoio presencial.

Por orientação do Sistema UAB, os tutores presenciais devem ser professores da Educação Básica – Ensino Médio ou Fundamental II – do município em questão e, portanto, conhecedores da realidade local, das necessidades da população e do perfil dos estudantes. Tal conhecimento é importante, porque, muitas vezes, os professores e coordenadores do curso, responsáveis pela produção das diferentes situações de aprendizagem, são profissionais de referência e de domínio dos saberes específicos da área de conhecimento e nem sempre têm clareza do contexto e do perfil dos estudantes que participarão dos cursos a distância. Para a produção do curso e de suas situações de aprendizagem, os docentes buscam informações sobre a realidade dos estudantes e do contexto em que eles se inserem, mas são os tutores presenciais que assumem o papel de interlocução direta com os estudantes.

Considerando o potencial pedagógico dos tutores presenciais para a aprendizagem dos estudantes e para a interlocução com a equipe da Universidade, os profissionais do Núcleo UAB | UNIFESP reconheceram a necessidade de formação dos tutores presenciais para a área da Educação a Distância, de modo geral, e para o acompanhamento dos processos educativos que se realizam nessa modalidade.

A equipe do Núcleo UAB | UNIFESP identificou três desafios a serem superados.

O primeiro desafio era o distanciamento, caracterizado pelo isolamento, dos tutores presenciais em relação a toda a equipe dos cursos. Apesar do potencial identificado e comentado anteriormente, os tutores presenciais acompanhavam todo o curso de Pós-Graduação Lato Sensu pelo ambiente virtual de aprendizagem Moodle, mas sem interagir diretamente com os estudantes, com os tutores a distância ou com os professores. No início dos cursos, os tutores presenciais ficavam à disposição dos estudantes, nos polos de apoio presencial, mas eram procurados por poucos estudantes e, com o tempo, passavam a sentir desmotivação e acabavam se distanciando do curso. Eles só voltariam a participar efetivamente do curso no encontro presencial, quando os Trabalhos de Conclusão de Curso (TCC) seriam apresentados presencialmente por todos os estudantes e os docentes e tutores a distância iriam aos polos, a fim de constituírem as bancas examinadoras dos trabalhos. Toda a organização desse encontro presencial ficava sob responsabilidade dos tutores presenciais, mas essa era uma ação pontual e, devido à desmotivação citada anteriormente, os tutores não se reconheciam como integrantes da equipe dos cursos de especialização ofertados pela UAB | UNIFESP.

O segundo desafio era o de utilização adequada de tecnologia, em todos os polos, de modo que os estudantes tivessem toda a infraestrutura para participar das webconferências programadas nos cursos, sem que seu aproveitamento fosse comprometido por problemas técnicos ou de uso inadequado dos recursos tecnológicos. Inicialmente, a equipe do Núcleo UAB | UNIFESP realizou testes pontuais com o software Adobe Connect[5], em salas virtuais oferecidas pela Rede Nacional de Pesquisa (RNP), com todos os tutores presenciais nos polos de apoio. Identificou-se que, durante os testes, os resultados eram adequados, mas, nas webconferências com maior número de pessoas, com horários específicos a serem cumpridos e com a necessidade de interações, os problemas começavam a aparecer e havia um comprometimento da situação de aprendizagem programada e do aproveitamento, por parte dos estudantes. Os testes eram muito pontuais e nem sempre retratavam as situações concretas dos cursos; seria preciso criar situações que se aproximassem mais da situação proposta pelos cursos.

O terceiro desafio era a distância entre o perfil do tutor presencial do Sistema UAB – que, como já dito, necessariamente, é um professor com experiência na Educação Básica – e as especificidades dos cursos até então oferecidos pela UAB | UNIFESP. Conforme já anunciado, as raízes históricas da UNIFESP, como universidade temática na área da Saúde, mobilizaram-na a iniciar sua participação no Sistema UAB, promovendo cursos de pós-graduação lato sensu na área da saúde. O que unia todos os educadores, para além das suas singularidades, no campo da formação profissional: saúde ou educação básica?

Certamente, o ponto de ligação era a atuação nos cursos promovidos pela UAB | UNIFESP.

A partir da análise da situação dos tutores presenciais, no contexto das equipes dos cursos, das demandas dos cursos de pós-graduação lato sensu, com relação às contribuições dos tutores presenciais e da importância da atualização tecnológica nos polos, a equipe do Núcleo UAB | UNIFESP desenvolveu o “Curso de Atualização e inovação em EAD: programa de formação de tutores por webconferências”.

O curso deveria trabalhar questões teóricas e metodológicas inerentes ao universo da educação on-line e se situar como lócus de troca de experiências, congregando tutores de distintos cursos da UAB | UNIFESP, para que eles pudessem refletir sobre os desafios que se descortinam à diuturna prática de tutoria. Em relação à plataforma, o curso adotou o Moodle como LMS (Learning Management System), a mesma utilizada para todas as ações do Núcleo UAB | UNIFESP. Para as webconferências, foi utilizado o software Adobe Connect.

3.2.2. Desenho didático do curso

O curso integra-se à miríade de ações da equipe de capacitação do Núcleo UAB | UNIFESP, notadamente as vinculadas ao Programa Anual de Capacitação Continuada (PACC) 2011.

No início do planejamento, o Núcleo UAB | UNIFESP solicitado a conduzir o curso operava com clareza das metas definidas para o programa de formação de tutores por webconferência presente no Programa Anual de Capacitação Continuada (PACC), da Universidade Federal de São Paulo, para o ano de 2010, com carga horária de 72 horas.

Segundo esse documento, os processos de formação do tutor deveriam ter acento nas ações de capacitação, no contexto da EAD, bem como na troca de experiências, de modo a apontar avanços alcançados e desafios a enfrentar na prática da tutoria on-line ou presencial.

Em relação à utilização da webconferência como principal recurso para propiciar a interação professor-aluno, este também já havia sido definido no referido programa de capacitação, por haver sido considerado um recurso de grande potencial de interação e comunicação, até então pouco utilizado na instituição. Além disso, previa-se que o processo de desenvolvimento de aulas apoiadas nessa tecnologia seria enriquecedor à equipe de capacitação do Núcleo UAB | UNIFESP, no sentido de lhes propiciar a apropriação de novos instrumentos para o ensino, experiência que poderia futuramente orientar novas ações de formação de professores. Ademais, o curso poderia vir a se desdobrar em produções de videoaulas, a serem disponibilizadas como Recursos Educacionais Abertos (REA), no site da UAB | UNIFESP, após a validação das mesmas, pelos cursistas. Assim, a partir do delineamento do perfil do aluno do curso e considerando os limites e as possibilidades dos diferentes contextos regionais que receberiam o programa de formação, o curso foi inicialmente planejado pelos docentes do Núcleo UAB | UNIFESP, que definiram a abordagem pedagógica, os objetivos de aprendizagem, assim como os conteúdos, os recursos adicionais e os procedimentos de ensino e de avaliação.

Os objetivos de aprendizagem foram amplamente discutidos pela equipe do Núcleo UAB | UNIFESP, a partir da premissa de que cabe aos tutores presenciais: a) interagir sistematicamente com a equipe do Núcleo UAB | UNIFESP e com outros tutores presenciais de diferentes polos; b) contextualizar a EAD, em seu município; c) utilizar adequadamente os recursos de webconferência; d) orientar os estudantes sobre a produção dos pôsteres do TCC dos cursos de especialização; e) organizar o encontro presencial e as apresentações de TCC, de forma integrada ao processo do curso em que atuam.

Por considerar o tutor como um educador, o Núcleo UAB | UNIFESP acordou que, ao final do curso, os cursistas deveriam estar aptos a: a) compreender o processo de EAD na sua amplitude global, desde a produção até a implantação do curso; b) compreender o contexto da UAB | UNIFESP, no âmbito das políticas públicas de EAD, no Brasil; c) identificar os saberes e as funções do tutor a distância e do tutor presencial; d) conhecer os processos de aprendizagem on-line e as tecnologias da Web 2.0 que suportam tais processos; e) reconhecer a importância do tutor para garantir a qualidade do curso e para o apoio à aprendizagem dos alunos; f) conhecer os processos de avaliação e auto-avaliação na aprendizagem; g) compreender os primeiros fundamentos do processo de criação e comunicação de materiais didáticos para EAD; h) navegar e utilizar a contento o ambiente Moodle, para garantia do bom desempenho de suas funções, como tutor.

A seguir, passou-se à etapa de seleção dos conteúdos necessários para o cumprimento dos objetivos de aprendizagem. Conforme anunciado no início do texto, o curso ergueu-se em meio a quatro blocos temáticos: a) Fundamentos teóricos da EAD; b) Comunidades de aprendizagem; c) Práticas de tutoria; d) Criação e avaliação de materiais didáticos.

No bloco 1 foram abordados temas relativos às concepções do conhecimento, às características e aos estilos da aprendizagem de adultos e aos referenciais de qualidade em EAD, bem como a compreensão do Sistema UAB, no contexto das políticas brasileiras de EAD. No bloco 2 privilegiou-se os aspectos relativos ao potencial da Web 2.0 para a EAD, com aprofundamento em três itens: comunidades de aprendizagem, aprendizagem colaborativa e redes sociais. Para o bloco 3 foram selecionados conteúdos de maior aplicabilidade prática, tais como tutoria no Moodle, características do aluno virtual, organização de encontros presenciais e a organização do tempo em EAD. O bloco 4 encerrou o curso, tratando de aspectos como a avaliação da aprendizagem e a auto-avaliação em EAD, além da produção de materiais didáticos para essa modalidade de ensino. O quadro abaixo ilustra os tópicos do curso. A primeira webconferência ocorreu em 13 de outubro de 2010 e a última, em 28 de setembro de 2011.

Webconferências de abertura
Apresentação do curso “Atualização e inovação em EAD: programa de formação de tutores por webconferência”.
A UAB no contexto das políticas de EAD no Brasil.
Bloco 1 – Fundamentos teóricos da educação a distância
Referenciais de qualidade em EAD.
EAD: concepções de conhecimento.
Estilos de aprendizagem.
Andragogia e Heutagogia.
Bloco 2 – Comunidades de aprendizagem
Comunidades de aprendizagem.
Aprendizagem colaborativa.
Redes sociais.
Potencial da Web 2.0 para a EAD.
Bloco 3 – Práticas de tutoria
Tutoria na prática: utilizando o Moodle.
O aluno virtual: características e demandas para a tutoria
A problemática do tempo nas ações de EAD.
Bloco 4 – Avaliação e materiais didáticos
Avaliação da aprendizagem em EAD.
Auto-avaliação: contribuições para a aprendizagem do adulto.
A comunicação e a criação/produção de materiais didáticos em EAD.

Quadro 3: Eixos e tópicos do curso

Definidos os temas, foi possível distribuí-los entre os docentes, de acordo com seus respectivos perfis de formação, para que desenvolvessem os conteúdos das webconferências, considerado o período de uma hora para a apresentação e discussões síncronas, que deveriam ser aprofundadas com as atividades e interações no Moodle.

As webconferências foram organizadas e apresentadas por docentes e profissionais do Núcleo UAB | UNIFESP. O acesso dos participantes à sala virtual, por meio do Adobe Connect, era liberado a partir das 12h15, para que todos pudessem realizar os testes de conexão, áudio, vídeo e imagem. As webconferências tinham início às 12h30. O responsável pela apresentação fazia suas considerações por quarenta minutos, com pequeno índice de interação com os participantes, que utilizavam o chat. Os vinte minutos finais destinavam-se a troca de experiências, de impressões e de considerações entre todos que estavam conectados.

Para cada uma das webconferências foram definidos procedimentos e recursos de ensino e aprendizagem, de modo a viabilizar o auto-estudo e a interação dos participantes. Em cada tema abordado coube aos alunos executar cinco tarefas: a) assistir à webconferência, ao vivo ou gravada; b) ler o material de apoio ao tema da webconferência; c) participar do fórum de discussões que aprofundava e esclarecia questões teóricas abordadas na webconferência e oferecia condições para serem problematizadas questões do cotidiano do tutor; d) responder questionário sobre o tema, a fim de consolidar a aprendizagem; e) responder à avaliação de cada tema, elaborada no Google Docs[6].

Ao final de cada webconferência era disponibilizado aos participantes um instrumento de avaliação, que deveria ser respondido no Google Docs. A avaliação (vide anexo 1) pretendeu que os alunos se manifestassem em relação a diversos aspectos do curso, tais como pertinência dos temas à realidade concreta do tutor, coerência entre a apresentação e os recursos de apoio, dinâmica do palestrante, entre outros. Com isso, a avaliação das webconferências se situava como instância primordial, para análise dos resultados parciais e eventuais correções de percurso.

No Moodle era disponibilizado o link de acesso (síncrono e assíncrono) às webconferências, textos, vídeos, apresentações em PDF e demais materiais didáticos referentes aos temas, bem como fóruns de discussão específicos a cada tema do curso, que sempre eram disparados pelas webconferências.

Assim, o curso contemplou interações síncronas, nas webconferências, e assíncronas, nos fóruns de discussão do Moodle. Os fóruns foram acompanhados pelos professores palestrantes e pela tutora do curso, que integra o Núcleo UAB | UNIFESP. O aluno foi avaliado qualitativa e continuamente, não só pela entrega dos produtos solicitados, mas também por suas participações nos fóruns e nas webconferências. Ao final de cada tema, o aluno tinha a oportunidade de proceder à auto-avaliação de desempenho, por meio de um questionário de múltipla escolha – relacionado aos conceitos tratados no tema – de resposta automática e livre para tentativas ilimitadas.

4. MÉTODO

No tocante à tipologia, a presente investigação classifica-se como estudo de caso (Laville & Dionne, 1999), tendo como corpus um dos programas de formação desenvolvidos pelo Núcleo UAB | UNIFESP: o Programa de Formação por Webconferência Atualização e Inovação em EAD. Dos 53 participantes, 25 eram tutores presenciais e 07, tutores a distância dos cursos da UAB | UNIFESP. Além destes 32 tutores, o programa também formou 16 alunos externos e 05 pós-graduandos da UNIFESP, cujas temáticas de pesquisa fossem atinentes ao escopo do curso. A convalidação dos créditos era de responsabilidade dos programas de pós-graduação a que estavam filiados.

O questionário de avaliação das webconferências foi tomado como instrumento de coleta de dados, com vistas à seleção das 10 webconferências mais bem avaliadas e consequente validação das 10 videoaulas, que deverão ser produzidas em 2012 e disponibilizadas, como Recursos Educacionais Abertos (REA).

Os questionários fechados de avaliação das webconferências (Laville & Dionne, 1999) foram elaborados em escala Likert. Ao final do instrumento, o cursista / tutor em formação contava com um espaço para inserir seus comentários.

Com vistas à validação dos REA a serem produzidos, dentre os 07 indicadores do questionário de avaliação (vide anexo 1) foram selecionados dois: a) Pertinência do tema; b) Relevância do tema para a sua formação em EAD.

Em relação aos comentários dos cursistas, na avaliação global do curso, foi feita uma análise temática de conteúdo (Laville & Dionne, 1999). A categorização foi elaborada mediante modelo aberto (ibid.). O modelo aberto utiliza a abordagem indutiva, em que as categorias não são definidas a priori, mas tomam forma no curso da análise, em função da emergência dos dados.

5. ACHADOS DA PESQUISA

Em relação à totalidade dos indicadores das avaliações das webconferências (vide anexo 1), o curso foi bem avaliado.

Como já dito, para os fins de validação dos REA a serem produzidos pelo Núcleo UAB | UNIFESP, o foco analítico incidiu sobre dois indicadores: pertinência do tema e relevância da webconferência para a formação do tutor no campo da educação on-line. Nesses quesitos, as avaliações ficaram entre bom (4) e muito bom (5), conforme evidenciado na tabela a seguir.

 

Tema da webconferência Pertinência Relevância
A problemática do tempo nas ações de EAD 4,84 4,93
A UAB no contexto das políticas de EAD no Brasil 4,79 4,86
O aluno virtual: características e demandas para a tutoria 4,82 4,8
Auto-avaliação: contribuições para a aprendizagem do adulto 4,73 4,84
Tutoria na prática: utilizando o Moodle 4,81 4,71
Criação e produção de materiais didáticos em EAD 4,76 4,76
Avaliação da aprendizagem em EAD 4,75 4,75
Referenciais de qualidade em EAD 4,72 4,74
EAD: concepções do conhecimento 4,72 4,7
Comunidades de aprendizagem 4,64 4,78
Aprendizagem colaborativa 4,65 4,69
Redes Sociais 4,66 4,66
Apresentação do curso 4,62 4,68
Estilos de Aprendizagem 4,6 4,7
Andragogia e Heutagogia 4,61 4,66
Potencial da Web 2.0 para a EAD 4,6 4,45

Tabela 1: Avaliação das webconferências

Na análise temática de conteúdo, os dados subjetivos da avaliação global do curso, oriundos dos comentários dos cursistas / tutores em formação, apontam pontos fortes e desafios a serem enfrentados pelo Núcleo UAB | UNIFESP, em suas próximas ações de formação. O levantamento de categorias emergiu da observância de comentários afins, seja por convergência ou por divergência. As observações de caráter idiossincrático / singular não integraram a categorização.

Da análise dos dados emergem cinco categorias de análise comentadas a seguir, a saber: 1) avanços: contribuição conceitual; 2) avanços: articulação com a prática profissional; 3) avanços: socialização de saberes e de experiências; 4) desafios: dinamização das interações; 5) desafios: fluência tecnológica. Os depoimentos analisados constam do anexo II.

Em relação à categoria 1 – avanços: contribuição conceitual – há diversos depoimentos dos sujeitos de pesquisa que evidenciam que o esforço do curso em tratar as questões conceituais atinentes ao campo da EAD tenha repercutido positivamente na formação dos tutores. A contribuição conceitual articula-se à apresentação dos conteúdos adequados ao universo da Educação on-line, expostos de forma clara e didática, de modo a contribuir com a ampliação do repertório conceitual dos tutores em formação, sobre a EAD, as práticas de tutoria e a aprendizagem on-line. Os depoimentos do anexo II, relativos à categoria de análise 1 (avanços: contribuição conceitual) evidenciam a pertinência das ideias de Saviani (1996), para quem o trabalho com os fundamentos da educação, em muito pode contribuir com a formação do ethos profissional do educador.

Os excertos da categoria 2 – avanços: articulação com a prática profissional – põem às claras a boa repercussão do empenho do curso em trabalhar os temas, em fina articulação com a prática profissional dos tutores. Expressões como prática de tutoria, material didático, articulação com a prática, subsídios para a melhoria da qualidade da atuação de tutoria perpassam muitas das falas dos cursistas (vide anexo II, categoria de análise 2). Os excertos da categoria 2 destacam a propriedade da arquitetura teórica de Tardif et al. (1997), que aponta o quanto a formação articulada com a prática profissional possibilita aos sujeitos sociais em formação atribuir sentido e significado às questões conceituais inerentes ao curso. Nesse movimento praxiológico, a teoria acrescenta à formação, na medida em que instrumentaliza o tutor a uma prática profissional mais consciente e mais consistente.

A categoria 3 congrega excertos esclarecedores da relevância da socialização de saberes e de experiências dos tutores para a formação desse educador. O papel do fórum de discussão, enquanto lócus de interação com os pares, de conhecimento compartilhado e de aprofundamento dos temas trabalhados no curso, mediante socialização de ideias, é absolutamente relevado nos depoimentos dos cursistas (vide anexo II, categoria 3). Os excertos da categoria 3 – avanços: socialização de saberes e de experiências – ratificam as ideias de Goodson (1995) sobre a importância de ser dada a vez e a voz ao educador, em seu desenvolvimento. A socialização de saberes e de experiências situa-se como instância basilar, para que os tutores estejam aptos a melhor intervir na realidade que os entorna (Giroux, 1997). Nessa perspectiva, o tutor pode superar, em muito, a figura de mero executor de um script de autoria alheia (Pesce, 2007).

Apesar dos avanços alcançados – notadamente os afeitos à contribuição conceitual, à articulação com a prática e à socialização de saberes e experiências – restam desafios às vindouras ações de formação do Núcleo UAB | UNIFESP. Dentre eles, destaca-se a necessidade de se dinamizar ainda mais as interações dos participantes dos cursos de formação, conforme evidenciado nos dois excertos da categoria 4 (vide anexo II).

Outro desafio refere-se à necessidade de os cursos de formação também focarem a fluência tecnológica, pois, na atualidade, esta dimensão articula-se ao “empoderamento” (Freire & Shor, 1997) dos educadores. Isso porque, no atual cenário sócio-técnico, do educador não é só demandada competência específica à sua área de formação, mas também tecnológica, já que esse saber articula-se, diretamente, à dimensão didática do educador contemporâneo. Os excertos da categoria 5 – desafios: dinamização das interações – (vide anexo II) demonstram tal entendimento.

Os depoimentos das categorias 4 e 5 – relativos aos desafios que se apresentam às ações de formação do Núcleo UAB | UNIFESP – ratificam a relevância do curso de REA, que entrará em vigor em 2012. Isso porque o curso de REA pretende não só dar conta da dimensão de formação ligada à fluência tecnológica, evidentemente articulada a questões conceituais, como também dinamizar a socialização entre os cursistas.

Quanto aos limites da pesquisa, a presente investigação não pode se submeter à generalização estatística, na medida em que os achados da pesquisa são passíveis de serem transpostos apenas a situações semelhantes.

6. ATIVIDADE DE COAPRENDIZAGEM

A partir da exploração da apresentação multimidiática do presente artigo, reflita sobre a seguinte questão: no contexto da Web 2.0, de modo geral, e dos Recursos Educacionais Abertos, de modo particular, em que medida é possível pensar em estratégias de formação on-line de educadores mais coautorais?

REA 2 – Apresentação multimidiática do artigo

Autor: Colearn-JoaoBertomeu
Fontes:Prezi
Descrição: A apresentação e o vídeo acima foram gerados pelo autor com o software de apresentação Prezzi.
Objetivos: Conceito visualizado de educação on-line através de Recursos Educacionais Abertos, em recurso multimidiático
Licença Aberta: CC BY SA

7. FUTURAS DIREÇÕES DE PESQUISA

Os achados da pesquisa sinalizam que o olhar analítico-crítico sobre as avaliações do curso de extensão universitária “Atualização e Inovação em EAD – Formação de Tutores por Webconferência”, pelos cursistas / tutores em formação, aponta pontos fortes e desafios a serem enfrentados, no âmbito das ações de formação do Núcleo UAB | UNIFESP previstas para 2012 e das futuras direções de pesquisa.

Como desdobramentos das avaliações do aludido curso, o Núcleo UAB | UNIFESP projetou duas das três novas ações que integram o Programa Anual de Capacitação Continuada (PACC) 2012[7]. A primeira ação emerge da análise das avaliações objetivas das webconferências do curso: a produção de Recursos Educacionais Abertos (REA), pelo Núcleo UAB | UNIFESP. Conforme já anunciado, estes REA consistem em 10 videoaulas sobre EAD, a serem geradas a partir da validação oriunda das avaliações das webconferências, pelos cursistas.

A segunda ação emana da análise temática de conteúdo dos comentários das avaliações globais do curso: a elaboração do curso de extensão universitária “Atualização e inovação em EAD: produção e uso de Recursos Educacionais Abertos (REA)”. A intenção é que o trabalho com os fundamentos pedagógicos e comunicacionais da produção de REA instrumentalize cada cursista a elaborar um REA, ao final do curso, e socializá-lo com seus pares. A socialização dos REA entre os cursistas deverá dinamizar ainda mais a socialização de saberes e experiências. Isso porque, a socialização dos REA, pelos cursistas, procurará destacar o potencial do REA para a consolidação de comunidades de aprendizagem, para além dos tempos e espaços dos cursos de formação. Nas palavras de Okada (2011, p. 14):

As práticas pedagógicas com base na Aprendizagem Colaborativa Aberta diferenciam-se muito daquelas ainda centradas no Ensino Tradicional Fechado. Tais práticas, ao utilizar REAs e tecnologias abertas da web 2.0 visando expandir o acesso aberto, possibilitam que aprendizes possam ampliar suas redes de interações com outros aprendizes, pesquisadores, educadores e profissionais.

Conceito visualizado de educação on-line através de Recursos Educacionais Abertos, via mapa conceitual

REA 3 – Mapa conceitual do artigo

Autor: Colearn- Marcelo de Paiva Guimarães
Fonte: Wikimedia Commons
Descrição: O mapa conceitual acima foi gerado pelo autor com o software de CMapTools.
Objetivos: Conceito visualizado de educação on-line através de Recursos Educacionais Abertos, via mapa conceitual
Licença Aberta: CC BY SA

8. REFLEXÕES FINAIS
formação continuada do tutor da UAB | UNIFESP, um processo em construção

Em um movimento de meta reflexão, a produção e a socialização dos REA, pelos cursistas, deverão vir acompanhadas de uma síntese pessoal, em que cada um parta das suas expectativas iniciais sobre o curso e reflita sobre a contribuição do mesmo para a sua formação. Como se pode observar, apesar dos avanços alcançados, muitos são os desafios que se apresentam aos processos de formação do tutor (presencial e a distância): um educador de importância capital ao bom desenvolvimento dos cursos ofertados pela UAB | UNIFESP.

O importante alerta de Barreto (2001; 2006) sobre os problemas que acompanham a figura do tutor da EAD é de suma importância, para que a sociedade reflita sobre tal problemática e seus desdobramentos nas ações educacionais. Há questões que escapam do poder de decisão das universidades, como, por exemplo, a precariedade do contrato de trabalho desse profissional, no Sistema UAB.

Todavia, apesar das questões macro-estruturais que extrapolam o âmbito de ação das universidades, cabe a essas instituições enfrentar os desafios que se apresentam à sua esfera de ação. Se o que se pretende é o desenvolvimento de ações educacionais de qualidade social (CONAE, 2010), é fundamental que as universidades invistam cada vez mais na formação continuada do tutor.

Quanto a tal aspecto, em face dos argumentos apontados no marco teórico do presente artigo, os Recursos Educacionais Abertos (REA) apresentam grande potencial para dinamizar e ampliar os parâmetros de formação desse educador tão fundamental à educação on-line.

REFERÊNCIAS

Brasil. Constituição, 1988. Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília: Senado Federal, 1988.
Barreto, R. G. (2001). As políticas de formação de professores: novas tecnologias e educação a distância. In: ______. (org.). Tecnologias educacionais e educação a distância: avaliando políticas e práticas. Rio de Janeiro: Quartet.
______. (2006). Política de educação a distância: a flexibilização estratégica. In: Lopes, A. C. & Macedo, E. (orgs.). Políticas de currículo em múltiplos contextos. São Paulo: Cortez.
Cape Town Open Education Declaration: Unlocking the promise of open educational resources. (2007). Cape Town, South Africa. September 15, 2007.
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Caswell, T; Henson, S; Jensen, M.; Wiley, D. (2008). Open Educational Resources: Enabling universal education. The International Review of Research in Open and Distance Learning, Vol. 9, No. 1, 11 pp. Disponível em:
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Conferência Nacional de Educação – CONAE (2010), Brasília, DF, Construindo o Sistema Nacional Articulado de Educação: o Plano Nacional de Educação, diretrizes e estratégias; Documento Final. Brasília, DF: MEC.
Downes, S. (2007). Models for sustainable open educational resources. Interdisciplinary. Journal of Knowledge and Learning Objects. v. 3. Disponível em: http://www.ijklo.org/Volume3/IJKLOv3p029-044Downes.pdf Acessado em janeiro de 2012.
Emerenciano, M. S. J.; Sousa, C. A. L.; Freitas, L. G. (2008). Ser presença como Educador, Professor e Tutor. Revista da Associação Brasileira de Educação a Distância. Disponível em:
http://www2.abed.org.br/visualizaDocumento.asp?Documento_ID=81. Acessado em dezembro de 2011.
Freire, P. & Shor, I. (1997). Medo e ousadia: o cotidiano do professor. 7ª. ed. São Paulo: Paz e Terra.
Gatti, Bernardete A.; Sá-Barretto, Elba S. (coord.) (2009). Professores do Brasil: impasses e desafios. Brasília: UNESCO.
Giroux, H. A. (1997). Os professores como intelectuais: rumo a uma pedagogia crítica da aprendizagem. Trad. D. Bueno. Porto Alegre: ArtMed.
Goodson, I. (1995). Dar voz ao professor: as histórias de vida dos professores e o seu desenvolvimento profissional. In: Nóvoa, A. (org.). Vidas de professores. 2ª ed. Portugal: Porto Editora. (Coleção Ciências da Educação). pp. 63-78.
Kincheloe, J. L. (1997). A formação do professor como compromisso político: mapeando o pós-moderno. Trad. N. M. C. Pellanda. Porto Alegre: ArtMed.
Laville, C. & Dionne, J. (1999). A construção do saber: manual de metodologia de pesquisa em ciências humanas. Porto Alegre: Artmed.
Maggio, M. O. (2001). O tutor na educação a distância. Litwin, E. (Org.). Educação a Distância: temas para o debate de uma nova agenda educativa. Porto Alegre: Artmed.
Okada, A. (2011). COLEARN 2.0: Refletindo sobre o conceito de COAPRENDIZAGEM via REAs na Web 2.0. The Open University Knowledge Media Institute.
Disponível em: http://pt.scribd.com/doc/50200920/Alexandra-Okada. Acessado em janeiro de 2011.
Pallof, R. M; Pratt, K. (2002). Construindo comunidades de aprendizagem no ciberespaço. Porto Alegre: Artmed.
Pesce, L. (2007). As contradições da institucionalização da educação a distância, pelo Estado, nas políticas de formação de educadores: resistência e superação. Revista HISTEDBR On-line (UNICAMP), v. 1, n. 26, pp. 183-208, jun. Disponível em: www.histedbr.fae.unicamp.br/art11_26.pdf
Ramos, M. N. (2006). Educação Sustentável. São Paulo: Altana; 2006.
Mota R, Chaves Filho H, Cassiano WS. (2006). Universidade Aberta do: democratização do acesso à educação superior pela rede pública de educação a distância. In: Chaves Filho H (org.). Desafios da Educação a distância na formação de professores. Brasília: Secretaria de Educação a Distância. pp. 13-26.
REA.NET – Projetos sobre Recursos Educacionais Abertos no Brasil
Disponível em: http://rea.net.br/projetos/. Acessado em janeiro de 2012.
Saviani, D. (1996). A Filosofia na Formação do Educador. In: Do senso comum à consciência filosófica. 12ª ed. São Paulo: Autores Associados. pp. 9-24.
Tardif et al. (1997). Formação dos professores e contextos sociais: perspectivas internacionais. Porto, Portugal: Ed. Rés.
UAB UNIFESP – Universidade Aberta do Brasil – Universidade Federal de São Paulo. Projeto do Programa Anual de Capacitação Continuada – 2011. São Paulo, 2010.
UAB – Universidade Aberta do Brasil. Sobre a UAB: O que é, Legislação UAB, Como funciona, Como participar, Histórico, Estatísticas, Editais [Internet]. Brasília, 2011. Disponível em:
http://www.uab.capes.gov.br/index.php?option=com_content&view=category&id=6&Itemid=13 Acessado em janeiro de 2012.
UNIFESP – Universidade Federal de São Paulo. Campus Baixada Santista. Histórico da UNIFESP [Internet]. Santos, 2011. Disponível em:
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http://portaluab.unifesp.br/index.php?option=com_content&view=article&id=4&Itemid=21 Acessado em janeiro de 2012.
UAB UNIFESP – Universidade Aberta do Brasil – Universidade Federal de São Paulo. Capacitação – Formação de Tutores por Webconferência [Internet]. São Paulo, 2011. Disponível em:
http://portaluab.unifesp.br/index.php?option=com_content&view=article&id=30&Itemid=50 Acessado em janeiro de 2012.
Wiley, D. (2007). On the Sustainability of Open Educational Resource Initiatives in Higher Education. In: Higher Education. OECD’s Centre for Educational Research and Innovation (CERI) for the project on Open Educational Resources. Disponível em: http://www.oecd.org/dataoecd/33/9/38645447.pdf Acessado em janeiro de 2012.

ANEXO 1 – Instrumento de avaliação das webconferências

Atualização e inovação em EAD: programa de formação de tutores por webconferência.

Título da webconferência:____________________________________________________

Data: ___ / ___ / ____.

Como você avalia as ações relacionadas à webconferência quanto a:

Indicador de avaliação Muito bom/5 Bom/4 Regular/3 Fraco/2 Insuficiente/1
Pertinência do tema
Perfil do palestrante
Dinâmica da webconferência
Discussão no fórum do Moodle sobre o tema
Contribuições do material postado no ambiente Moodle
Coerência entre o material postado no ambiente Moodle e o tema apresentado na webconferência
Relevância do tema para a sua formação em EAD
CITAÇÃO 
Pesce, L.; Bertomeu, J.; Guimarães, M.; Tarcia, R.; Costa, S.; Garbe, G.; Leite. M.; Silva, A. & Ramos, M.(2012). Validação de webconferências para produção de videoaulas abertas, voltadas à formação de educadores. In: Okada, A. (Ed.) (2012) Open Educational Resources and Social Networks: Co-Learning and Professional Development. London: Scholio Educational Research & Publishing.
LICENÇA 
Este capítulo tem licença Creative Commons (CC BY-SA 3.0)

 

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